篇一
儿童游戏研究综述
摘要： 游戏对于学前教育来说, 是一个具有特殊意义的问题。 当人们在谈论学前儿童的教育问题时, 总是不可避免地涉及到幼儿的游戏问题。 游戏伴随着儿童发展， 儿童在游戏中成长。游戏是一种普遍的社会现象， 各种文化的社会都有游戏， 可能各有特点， 却存在更多相似的形式和共同的性质。
游戏的历史没有尽头， 有了人类就有了游戏， 游戏随着人类社会的持续进步而不断发展， 人们从不同的角度关注着儿童游戏的行为， 许多心理学家和教育学家都提出了自己的游戏理论。 由于他们研究的角度和对象不同， 因此， 对游戏的本质作了种种不同的解释。
关键词： 儿童游戏 新地位 理论
一、 儿童游戏地位新趋向对学前儿童游戏问题的思考古已有之， 其历史可谓源远流长。 早期的思想散见于各种哲学、 社会学、 民俗学以及伦理学等著作中。 直至近代社会， 在多种因素的铺垫和推动下， 游戏问题日渐成为学前教育领域关注的焦点之一。 尤其是改革开放以后， 有关学前儿童游戏的理论研究日益丰富深入。
（一） 生态“情境” 是学前儿童在游戏中实现“意义建构” 的平台游戏既是学前儿童的基本活动， 也是幼儿园教学活动的基础。 无论哪一种游戏活动， 对于学前儿童来说， 都是他们进行意义建构、 感知世界、 理解生活的过程。 而意义不是与情境脉络相分离的， 是在实践与情境脉络的协商中合成的。学前儿童是意义的主动建构者， 儿童对生活世界的意义建构是其所有活动的最终目的。 基于此， 对于学前儿童游戏的研究就不能仅仅限于对儿童游戏的分类如此单一的维度， 还需要了解儿童游戏的生态“情境”。 正是在复杂的情境中，儿童才解读并构建着对生活的理解。
因此， 不论是儿童游戏的特点， 还是儿童中，每一个游戏着的儿童都应该被看作是一个与周围“情境” 发生着多种作用的人，教师的作用则在于了解这个生态“情境”， 并在此基础上促进儿童的发展。 学前儿童本身则通过对自身和周围环境关系的辨别、 归纳和反思（反思看似是一种较高的理能力， 但它的源头可以追溯到儿童在象征性游戏中将某一个事物想象成为一个非它原本意义的存在物）， 获得新的认知和对世界的理解。在生态“环境” 学的视野中， 每一个游戏着的儿童都在与周围情境发生着交互作用。 在群体中， 游戏者个体的思维、 智慧以及对生活世界的理解可以被整个群体所共享， 同时他也在时空之间流。 说，“一起素对动”。
当然， 并不是任何的情境中的任何因素都能而且应该成为儿童游戏研究的内容。 只有那些与游戏发生了直接或间接联的情境才是儿童游戏研究的内容。 这种情境不仅为游戏活动的展开提供了特定的背景， 同时也以各种不同的形式影响着情境中的游戏行为， 使不同个体的游戏行为带有了某种特定的“色彩”。
（二） 生态“情境” 是学前儿童在游戏中沟通、 对话的背景生态学的研究视角必然要求将学前儿童的游戏放到更为广阔的社会情境脉络中。 游戏的具体展开必然要求游戏者与游戏者之间、 游戏者与游戏材料之间、游戏者与游戏时空之间、 游戏者内部各因素之间的对话、 互动、 沟通与交流。 所以美国学者布雷多才说， “一个成功的个人同环境一起行动， 而不是其中某个因素对别的因素的单方面的行动”。
因此， 在学前儿童游戏研究中， 单就分类学的角度来探讨游戏， 虽然有清晰分隔的效果， 但并不符合真正现实的儿童游戏生活。 只有全面、 深入、 细致地刻画儿童游戏存在、 发展的生态学“情境”， 才能“还原” 儿童游戏生活的“真实面貌”。当然， 并不是任何的情境中的任何因素都能而且应该成为儿童游戏研究的内容。 只有那些与游戏发生了直接或间接联系的情境才是儿童游戏研究的内容。 这种情境不仅为游戏活动的展开提供了特定的背景， 同时也以各种不同的形式影响着情境中的游戏行为， 使不同个体的游戏行为带有了某种特定的“色彩”。
（三） 生态“情境” 研究是把握学前儿童游戏全景的必要条件
儿童游戏涉及方方面面， 只有从生态学的视角出发， 才能完整准确而又真实地把握儿童游戏的实际状况， 也只有这样， 才能还游戏以其本来“面貌”。 因此，我们在研究学前儿童的游戏时， 必须考察以下几方面的内容， 而不是仅仅从发展心理学（尤其以皮亚杰和帕顿的分类学为代表） 的视角来给学前儿童丰富多彩、富于变化的精彩游戏过程贴上种种的“标签”， 将其归入诸如功能性游戏、 结构性游戏、 象征性游戏或平行游戏、 独自游戏、 合作游戏之类。 要想还儿童游戏以其本来面目， 至少需要同时考虑以下内容：
1.材料。 此情境提供了哪些游戏材料供儿童选择？ 这些材料潜在地暗示了一种什么样的游戏结构？ 这些材料是否预示某种特定的游戏类型（如“过家家”等）这些游戏材料是否有利于儿童创造性的发挥？
2.社会关系。 在游戏团体中是否存在着领导者、 迎合者等？ 这种游戏情境是否提供给儿童各种不同社会参与程度的机会（如是否允许拒绝， 是否允许独自行动等）？ 协商是否会得到允许？ 同伴之间吗？
3.真实世界的生活经验。 在象征性游戏中， 儿童的哪些生活经验被允许整合进游戏中？ 儿童会选择哪些游戏主题， 这些游戏主题又如何与其原有的生活经验相连？
4.游戏决策。 一旦游戏材料、 同伴关系大致确定后， 儿童会创造或选择哪些游戏主题？ 如果先确定游戏主题， 那么依照游戏主题， 儿童又会选择哪些游戏材料及同伴？
5.时间。 前一个游戏如何影响后一个游戏情境的形成、 展开以及结束？ 一天的游戏行为又如何影响以后的一天甚至是几天的游戏行为、 经验与感受呢?
（四） 美国学者布朗芬·布伦纳认为环境既能提供机会， 也能产生潜在的危机， 如果儿童在环境中被剥夺了经验， 就会产生压力感和紧张感， 从而影响其发展； 如果环境提供了机会， 儿童就会朝着社会文化目标的方向发展。 他从生态学的观点提出儿童是自己发展的主动参与者， 而不是被动的接受者。 正如蒙台梭利所主张的那样： 让儿童在适宜的环境里从事愉快的活动， 通过有趣的“工作”来塑造自己的精神， 才能使儿童达到“正常化” 。 因此， 为儿童开展游戏设置符号教育要求的合理的环境， 有利于促进儿童的发展。
1 .为儿童开展游戏设置丰富的游戏环境所谓丰富的游戏环境， 一方面指有足够的游戏空间和场地， 有多样性的可变化的游戏材料， 有充足的游戏时间以及多样性的游戏同伴等， 这是开展游戏所必须的条件。 另一方面是指游戏环境要具刺激性， 不光在数量上能满足儿童的需要， 在质量上也要满足儿童不断变化的需求。 它既是儿童熟悉的环境， 又是能引起儿童主动、积极的探索的环境， 只有丰富多彩的环境才能刺激儿童去发现问题、解决问题， 激发他们从游戏中去学习和寻求获得各种有用的知识经验。 如果一个游戏环境拥有宽敞的区域、 足够数量的游发儿童的好奇心和求知欲。
2.为儿童开展游戏设置有计划的环境要让游戏发挥其应有的教育作用， 游戏环境的设置就要体现计划性。 主要体现在教育教学目标的计划性和年龄层次的划性两个方面。 幼儿园游戏环境的设置应根据儿童的兴趣和需要， 将教育意图有计划地渗透到游戏环境的创设上。
如果一个幼儿园游戏环境的设置没有计划性， 教师没有预期儿童可能的发展趋向，就会人为地剥夺儿童充分游戏的权利， 削减游戏对儿童发展的独特价值。 游戏中儿童的行为是他们已有经验的反映， 这些零碎的经验对儿童来说也许是不经意地反映出来， 如果教师能有计划地抓住儿童的现有经验， 为儿童提供能促使他们可能达到的方向发展， 儿童也许就可能获得一个完整的经验。
儿童已有的经验与兴趣是提供游戏环境的依据， 在我们的研究中发现： 教师为儿童提供游戏的环境是有一定的意图的， 要把教育教学的目标渗透到游戏中， 通过儿童的喜闻乐见的游戏来完成。 如， 同样是一次为× × × 小朋友过生日， 大家一起吃生日蛋糕的经验，如果教师在之后为儿童提供相应的材料， 儿童就可以玩出情节更加丰富的游戏主题， 如为娃娃过生日、 制作蛋糕、 烘烤蛋糕、 送蛋糕、 做花环、 画生日蛋糕的广告等等。 其实， 教师在提供材料的过程中， 已经把相关的教育教学目标通过这次“过生日”的系列活动完成了。
但如果教师没有这方面的意识， 不给儿童继续提供相关材料， 促进儿童与材料进一步的互动， 那儿童的经验还只是停留在原有的基础上。 幼儿园不同年龄班儿童的经验和发展水平是有差异的， 为他们玩游戏提供的游戏环境， 应该体现出年龄要求的层次性。 小班游戏环境的设置要求简单、 相似的主题区域， 主要围绕着以“家”的经验来开展游戏， 对玩具材料的逼真程度要求较高， 多提供种类少、 数量多的玩具材料， 以使幼儿在游戏中想与同伴交往而又缺乏交往技能的愿望得以满足。 大班戏环境的设置要求要以幼儿逐渐发展的认知能力和社交能力相符合， 对玩具材料的可变性要求较高， 要求提供种类多、数量相对少的各种玩具材料， 以满足儿童在与同伴的集体活动中获得快乐的需求。 因此， 幼儿园游戏环境的设置应该体现出儿童的年龄层次和要求。
3.为儿童开展游戏设置合理的游戏环境游戏环境的合理性表现在游戏环境是开放的、 互动的、 参与的、 符合儿童年龄特征的。 开放的、 互动的游戏环境， 是指游戏的时间、 空间， 对儿童来说都是可以自由支配的， 游戏的玩具材料对儿童来说是可以随意取放的、 共享的， 游戏中的人际关系是平等的、 互动的、 和谐的； 参与的游戏环境， 是指游戏的环境布置是等待儿童来探索、 发现和操作的， 让儿童有事可做的环境， 而不是教师准备好的现成的场地和材料， 使儿童只能看到一个现成结果的环境； 符合儿童年龄特征的游戏环境既是能满足儿童需要的， 儿童可以自主地与之发生互动， 又能促进儿童发展的环境。 只有符合儿童年龄特征的游戏环境， 儿童才是感兴趣的。 只有符合儿童需要的游戏环境， 儿童才是愿意参与的。
二、 儿童游戏理论
游戏伴随着儿童发展， 儿童在游戏中成长。 游戏是一种普遍的社会现象，各种文化的社会都有游戏， 可能各有特点， 却存在更多相似的形式和共同的性质。游戏的历史没有尽头， 有了人类就有了游戏， 游戏随着人类社会的持续进步而不断发展， 人们从不同的角度关注着儿童游戏的行为， 许多心理学家和教育学家都提出了自己的游戏理论。 由于他们研究的角度和对象不同， 因此， 对游戏的本质作了种种不同的解释。 又由于他们所处的时代和心理学发展水平不同， 因而形成了各种不同学派的游戏理论。 学习和了解有关游戏理论将会帮助我们提高对幼儿游戏的认识， 更好地指导幼儿园游戏实践。
第一节 经典游戏理论从 1 9 世纪下半叶到 20 世纪 30 年代左右， 是儿童游戏研究的初兴阶段。在这一阶段出现了最早的一批游戏理论， 这些理论被称为经典的游戏理论。
（一） 剩余精力说
剩余精力理论的代表人物是德国思想家、 诗人席勒和英国社会学家、 心理学家斯宾塞。 他们认为， 游戏是人的机体内部的剩余的力量产生的。 他们认为：“高级动物除了维持生存所必须消耗的精力之外， 他们还有剩余的精力， 这种剩余的精力就要找出路消耗、 发散出来， 否则就会像不透气的蒸汽锅， 要发生爆炸， 于是就用自然的无目的的活动形式——游戏以获得快乐， 所以就产生了游戏。 ”
席勒认为， 幼儿没有什么事情可做， 所以只有游戏， 游戏是剩余精力无目的的支出。 斯宾塞提出， 生物都有维护自己生存的能力， 身体健康的幼儿在维持正常生活外， 还有剩余精力， 剩余精力需要发泄， 就产生游戏。剩余精力说似乎反映了一个我们熟知的常识， 当我们在工作或学习以后， 如果觉得还有时间和精力， 我们就会通过积极的娱乐活动去打发时间和精力。
（二） 松弛说
德国的拉察鲁斯及裴茄克认为， 游戏不是发泄精力， 而是在工作疲劳后， 恢复精力的一种方式。 游戏产生于人们的劳动， 游戏可以减轻人们劳动和学习上的疲劳。 幼儿在紧张的学习后， 为娱乐而游戏。松弛说反映了一个我们的日常经验， 休闲活动有助于长时间工作后的精力恢复， 当我们的工作和学习感到疲劳的时候， 常常会通过娱乐去放松一下， 以使身心得到调整。 在幼儿教育中， 这个理论可使幼儿的生活处于动静交替、 劳逸互补的有序结构中。
（三） 生活预备说
德国生物学家、 心理学家卡尔·格罗斯认为， 在幼儿时代就要游戏， 而游戏是未来生活中最好的预备。 游戏是人和动物都有的天赋本能活动， 是生物不变的本性。 他认为， 每个动物都要有一个准备生活的阶段， 都要有一个锻炼自己生存竞争的能力， 游戏是准备生存， 练习本能最好的形式。 他认为小狗咬着玩是为了练习猎捕的能力， 小猫玩球是为了 练习捕鼠， 而女孩玩娃娃是为了将来做母亲和妻子。 游戏是为未来生活做准备。
在儿童游戏中首先见到的， 是儿童不成熟的动作的反复实践， 并在实践中逐渐成熟起来； 我们在儿童游戏中还见到的， 是儿童对成人生活的模仿， 这些模仿中的稚拙行为， 确实是一种成人活动的不成熟的形式。 虽然每个儿童都有天赋的独立生存的可能性， 但是这成熟的生存方式不是一蹴而就的， 它必然先以不成熟的方式， 在非正式的生存活动中进行实践。 也许这就是格罗斯分析的儿童游戏的原因。
（四） 复演说
美国心理学家斯坦利·霍尔认为， 游戏是复演祖先的生活史， 是遗传活动的表演， 游戏是重复祖先的进化过程。 如孩子玩打猎游戏， 就是重复原始人的生活，捉迷藏的游戏就是反映当时原始人躲藏野兽保护自己， 幼儿喜欢爬树， 就是重复人猿的乐趣， 幼儿喜欢玩水， 就是重复祖先在水中寻找食物。 霍尔认为游戏就个体再现祖先的动作和活动， 游戏是重复人类发展的历史， 幼儿游戏是种族行为的复演。 霍尔把人类发展分五个阶段（从原始人至现代人） ：
1 ． 动物阶段， 是指类人猿阶段。 幼儿表现是本能的反应， 如吸吮、 哭泣、抓爬、 站立。
2． 未开化阶段， 是指靠猎取动物为生阶段。 幼儿表现玩追逐游戏， 丢手绢游戏和捉迷藏游戏等。
3． 游牧阶段， 靠游牧为生。 幼儿表现出爱玩小猫、 小狗、 小鸡、 小鸭的游戏， 爱护小动物的游戏等。
4． 农业、 耕种阶段。 幼儿表现为玩娃娃、 玩具、 挖地、 挖河等游戏。
5． 城市阶段， 也称部落阶段。 幼儿表现出小组游戏， 由单个人玩发展成为一群人一起玩。
可以想象， 儿童的动作表象思维与原始民族接近， 其游戏行为具有原始稚拙的形态也就能够理解了， 正如类似于用石块切割、用人力搬运这样的早期行为，也会出现在今天的儿童游戏中。 显然， 游戏的原因是为了消除那些不应呈现于现代生活中的原始本能， 以便能以一种新的活动方式去取代它。预演论和复演论是从两个相对的角度来论述游戏原因的， 他们都用生存本能来作出解释， 一个把游戏看成是对天赋生存本能的强化， 一个把游戏看成是原始生存本能的弱化， 一个把游戏看成是预演未来， 一个把游戏看成是复演过去。 看来， 游戏一方面是对未来的预演， 如那些在游戏中逐步增强的各种技能， 这对未来生活有用； 一方面是在复演过去， 如那些在游戏中必然出现的幼稚行为， 在现在和将来的成人生活中已经或将被淘汰。 正是这种不断地复演过去， 预演未来的一代代儿童游戏形式， 勾画了一条人类社会从原始进入文明， 从低级走向高级的发展轨迹。
（五） 生长说
美国阿普利登提出， 游戏是幼小儿童能力发展的一种模式， 游戏是生长的结果， 是机体练习技能的一种手段。 美国奇尔摩还认为， 幼儿通过游戏可以生长，游戏是练习生长的内驱力。
（六） 成熟说
荷兰生物学家、 心理学家博伊千介克反对生活预备说， 他认为， 游戏是儿童操作某些物品以进行活动， 不是单纯的一种机能， 而是幼稚动力的一般特点表现。如运动的目标不明确， 冲动、 好动， 对周围环境有直接的激情。 游戏不是本能，而是一般欲望的表现。 引起游戏的有三种欲望： 排除环境障碍获得自由， 发展个体主动性的欲望； 适应环境与环境一致的欲望； 重复练习的欲望。 游戏的特点与童年的情绪性、 模仿性、 易变性、 幼稚性相近。 由于有童年， 才会有游戏。 他的理论是游戏动力理论的一种。
经典游戏理论
理论 倡导者 游戏目的
剩余精力说 席勒、 斯宾塞 消耗过剩的精力
松弛说 拉察鲁斯、 裴茄克 恢复在工作中消耗的精力生活预备说 卡尔·格罗斯 为未来成人生活作准备复演说 斯坦利·霍尔 复演种族行为生长说 阿普利登、 奇尔摩 能力生长成熟说 博伊千介克 幼稚欲望表现经典游戏理论是人类历史上第一次对游戏作出了解释， 提供了历史上成人对儿童游戏的看法， 许多观点至今还留在人们的心里， 经典游戏理论奠定了日后现代游戏理论发展的基础。首先是对游戏分类的影响： 席勒区分了不同的游戏形式，把游戏分为物质上过剩的体力上的游戏、 审美上过剩的艺术的、 戏剧的或象征性的游戏。
体力游戏和象征性游戏这两个术语又重新出现在 20 世纪席勒和皮亚杰的游戏理论中。 斯宾塞对游戏的形式进行了质的区分， 他把游戏分为感觉运动器官的多余活动、 艺术—审美的游戏、 游戏的较高协调力、 模仿， 每种方式分别与彪勒和皮亚杰的感觉运动和象征表象游戏、 有规则的游戏和模仿的概念相类似，不难看出游戏分类最早源于早期的游戏理论的影响。 霍尔的复演论促成了皮亚杰的研究， 发展了游戏的发展论。 格罗斯的生活预备说帮助布鲁纳提出了有关游戏及其发展的思想， 对于儿童游戏重过程轻结果的特征的描述， 最早源于格罗斯的观点。 布鲁纳指出： 当儿童游戏时， 他们更感兴趣的是行为的过程， 而不是行为的结果， 由此可见， 此观点可追溯到格罗斯的早期著作。
经典游戏理论的局限性， 主要表现在研究范围限制太多， 只能对一小部分游戏行为作出解释， 不能解释儿童游戏的全部行为。 例如： 剩余精力说并未能解释儿童即使玩得精疲力竭， 也还要游戏； 按松弛说的观点， 成人工作越多， 越应该做更多的游戏， 而事实并非如此。 复演说并未解释儿童为什么喜欢玩太空船等现代科技玩具， 这些在当时没有出现的东西， 它不能按照社会规律预测将来可能发生的社会活动， 那就更有存在的价值了。 把儿童游戏与小动物的游戏需要等同起来， 认为游戏是儿童生物本能的表现， 是儿童内在的游戏需要， 是儿童基本生活欲望的表现。 认为儿童游戏是本能活动， 否认并抹煞了儿童的社会性； 从本能、欲望、 生物性的角度来解释和分析游戏， 具有一定的思辨性， 缺乏科学研究的基础。
经典的游戏理论由于是在达尔文生物进化论的影响下产生的， 带有浓厚的生物学色彩， 有着明显的从先天的、 本能的、 生物学的标准看待儿童的游戏， 否认游戏的社会本质的缺陷； 它们是主观思辩的产物， 缺乏可靠的实验依据， 没有真正揭示游戏的本质。 但是它们却或多或少地解释并说明了游戏这种人们司空见惯的却又令人困惑、 令人着迷的现象， 虽然有许多缺点， 但它们对后人的研究产生了巨大影响， 推动了儿童游戏研究的进展。 究竟什么是游戏以及游戏对游戏者意味着什么是生物学所不能解释的， 心理学逐渐在游戏研究中占着重要地位。
第二节 精神分析学派的游戏理论
20 世纪 40 年代至 50、 60 年代， 是儿童游戏研究的缓慢发展阶段， 精神分析理论在这一阶段的儿童游戏研究领域占统治地位。 精神分析学派的主要代表人物是奥地利的弗洛伊德和美国的埃里克森， 他们根据精神分析学派的基本理论， 从精神分析角度来解释游戏， 重视游戏问题的研究。
一、 弗洛伊德的游戏思想
（一） 游戏的发泄、 补偿说
游戏能使儿童得以逃避现实生活中的紧张、 约束， 为儿童提供一条安全的途径来发泄情感， 减少忧虑， 发展自我力量， 以实现现实生活中不能实现的冲动和欲望， 使心理得到补偿。
（二） 游戏的动机是唯乐原则
弗洛伊德认为， 游戏是受愉快原则支配的， 表现为游戏能满足幼儿的愿望，它是满足的源泉， 游戏中由于愿望的满足和痛苦的消失而获得情感上的快乐。 儿童游戏就是为了追求快乐、 宣泄不满。 幼儿的愿望就是快快长成大人， 做大人所能做的事情， 这种愿望只有在游戏中才能实现。 幼儿在游戏中模仿成人的活动，“开医院”， 当医生； “过家家”， 当爸爸妈妈； “开汽车”当司机等， 正是这种愿望的反映。 幼儿通过游戏模仿成人的活动， 扮演成人的角色， 使幼儿想当成人， 想做成人的事的愿望得到满足。
弗洛伊德认为游戏的对立面不是严肃的工作， 而是现实真实的东西。 游戏使儿童从紧张状态和事实的约束力中解脱出来， 游戏为儿童提供了一个发泄不可接受的、 常常是放肆的、 冲动的、 情景的安全岛， 补偿现实生活中不能满足的欲望。因此， 他认为游戏并非总是和愉快的体验联系在一起， 有时在游戏中重复那种不愉快的体验， 不愉快的体验也往往成为儿童游戏的主题。 使自己由现实被动的承受者转变为游戏中主动的执行者， 这是另一种唯乐原则的体现。 在游戏中， 儿童重复在现实生活中给他们巨大影响的每一件事， 并且发现这些影响的力量， 使们成为环境的主宰者。 如医生给幼儿打针， 这些动作使幼儿感到疼痛、 可怕， 产生不愉快的体验， 通过给布娃娃或同伴打针的游戏幼儿消除了紧张、 不愉快的体验， 逐渐地从游戏中得到快乐。 实际上， 幼儿在生活中遇到的不满、 不愉快的体验是无法发泄的， 他不能对医生或妈妈施加报复， 只有把这种体验变成游戏， 通过游戏活动把愤怒和不满发泄在布娃娃或同伴身上， 减少自己的紧张、 痛苦和忧虑， 从中获得愉快。 抢到饭勺的宝宝用小勺吃饭， 体验着对饭勺控制的快乐， 同时发泄了被成人强行喂饭的不满。 精神分析学派认为， 这是一种“转向报复” ，是一种“强迫重复” 现象。 在游戏中重复那些不愉快的体验， 并把不愉快的体验转嫁到了别人身上， 为自己泄了愤、 报了仇， 使自己由被动承受者转变为主动执行者， 并向自信和愉快的情感过渡。
（三） 游戏的时期是短暂的
弗洛伊德认为， 儿童通过游戏自由地表现他们愿望的时期是短暂的， 随着与自我发展相联系的理性思维过程的开始而结束， 批判性能力或理性的因素的加强束缚了游戏的发展。 随着自我的发展， 那种愉快的但又不能接受的伊底即本我的愿望， 其直接的象征表达方式不再可能了， 而自我则表现为诙谐和玩笑形式， 或从事创造性的艺术活动， 这种艺术活动是寻求表达相同的愿望并得到原先在游戏中得到的快乐。 自我可以在较为现实的和社会可接受的活动中获得发展， 游戏逐渐被艺术活动替代了。
二、 埃里克森的掌握论
美国心理学家埃里克森从积极的方面发展了弗洛伊德的观点。 他认为游戏是自我的一种机能， 是一种身体的过程与社会性的过程同步的企图， 游戏可以降低焦虑， 使愿望得到补偿性的满足。
埃里克森着重研究了游戏的心理社会发展的顺序， 他把游戏当作系列未被展开的心理社会关系加以探讨， 他提出了三个阶段：
1 、 自我宇宙阶段， 婴儿以自己的身体为宇宙， 这一阶段分为两个时期， 第一个时期是探索活动的中心， 语言被一遍遍地重复， 儿童试图重复或重新体验各种动觉和感知觉。 第二时期， 探索活动逐渐扩大到他人和客体， 婴儿的着眼点仍然是肉欲的快乐， 他试图用不同的语音和喊叫来验证自己对母亲出现的影响效果。
2、 微观阶段， 学步儿用小型玩具来表现主题， 学会在微观水平上操纵和驾驭世界。
3、 宏观阶段， 儿童与他人共享这个世界， 这一阶段的儿童起初把其他儿童当成客体来联系， 以后逐渐发展为合作性的角色游戏。
埃里克森认为游戏所采用的形式是随着心理社会问题和自我情景的变化而变化的。 把游戏与人格发展联系起来， 突出了游戏在自我发展中的作用。 认为人格的发展是心理性欲和社会因素相互作用的结果， 而游戏可以帮助自我对生物因素和社会因素进行协调和整合。 游戏的形式随着年龄的增长和人格的发展而不同， 游戏帮助儿童人格从一个阶段转向另一个阶段发展， 游戏着的儿童不断进入掌握的新阶段。
篇二
论文摘要：为了弄清我国小学游戏教学与研究现状，利用中国知网和Google收集资料，进行分析。结果表明，2000年到2013年，游戏教学文章发表数量急剧上升，其中针对单独学科的游戏教学数量较多。本文就收集到的有代表性文章进行综述与分析。
论文关键词：游戏教学,文献综述,模型建构
1.引言
“好玩是儿童的天性”。但是迫于应试压力，加上家长不愿孩子输在起跑线上的心理，儿童的天性被压制，这并不利于儿童的成长。游戏，可以说是儿童成长最主要的的活动。游戏教学法就是利用游戏的活动方式，激发学生的学习兴趣，引导学生学习，发展相应能力。
2009年，新课程标准的提出，标志着我国基础教育课程改革进入新的阶段。通过中国知网等权威网站的资料收集，发现游戏教学一直是研究热点，2012年研究文献总量突破2万，2013年有所回落。
2.国内研究综述
目前国内，游戏在学期阶段用的较多。传统意义上的游戏只是课堂的辅助手段。李海洋（2009）认为教师应根据新课标要求，掌握学生的思维特点，在英语教学中，符合游戏教学的原则（目的性，竞争性，公平性原则），将教学方法与学生的学习心理特点结合，逐步提高学生英语学习的兴趣和热情，坚定学生学习英语的决心和信心。教师在日常英语教学中运用游戏教学法，累计和总结游戏教学经验和方法，努力提高小学英语教学质量。凌美叶（2005）探索游戏教学理论依据，游戏教学思路，种类。游戏教学时教学方法的一次变革，学生由客体变为主体。荀子提倡的“知行统一”，杜威的实用主义，“从做中学”，都为游戏教学提供理论基础。
游戏教学也很好体现了学生学习的主动性和愉悦性。游戏活动种类具有多样性，可以依据学生不同心理特征设置不同游戏，比如针对好奇心设计猜谜游戏，好胜心设计竞赛游戏等。“在玩中学”也要注意游戏目标的是否明确，是否适合学生，游戏是否具有可操作性。周颖怡（2013）认为音乐这门特殊的艺术学科，决定了采用游戏教学的必要性。音乐游戏教学必须以学生为中心，通过趣味性游戏激发学生学习主动性，活动性的游戏引导学生参与，竞争性游戏对音乐有更深入的理解。新时代的教师应将学生的认知水平，心理特征与游戏特征结合，设置多样性游戏，让学生在游戏中掌握音乐知识。肖旭（2010）根据体育教学特点，构建以创新为核心的体育游戏教学模型，以教师为主导，师生互动，激励学生学习。“快乐学习，表扬为主”。体育游戏课程充分调动学生的主动性，提高学生能力和教师的教学技能，体育教学模型的构建为学生学习和教师教学提高参考。
国内有关游戏教学的研究，侧重点各有不同，主要还是分学科论述，未见形成系统。
3.国外研究综述
从古希腊起，西方教育，特别是幼儿教育，就把游戏用于教学实践中。法国教育学家卢梭及其重视游戏对儿童身心发展，他认为儿童最好在游戏中学习。捷克著名教育学家夸美纽斯也认为游戏可以锻炼身体的健康，以及肢体的敏捷。20世纪初，美国实用主义教育学家杜威，非常重视游戏教学。他强调“从做中学”。皮亚杰把儿童游戏分为三个阶段：0-2岁为练习性游戏；2-7岁为象征性游戏，7-12岁为规则性游戏。国外教学理论特别强调激发学生的学习兴趣，他们提倡的自然教学法、情景教学法等特别是近年兴起的TPR（全身动作教学法）对我国儿童英语教学产生了重大影响。艾里康宁的《游戏心理学》，从游戏是一种社会现象这一方法论立场研究游戏，证明，游戏不是自发的，而是在教育的影响下形成，它是儿童理解人们活动的任务和动机的一种形式。
许多国家都提倡在小学教学中引入游戏教学，日本在教学方法上注意小学与幼儿园教育相衔接，日本幼儿园的幼儿可以自由选择游戏内容。由于小学与幼儿园性质不同，所以小学的游戏教学相对受限。美国教育工作者也在小学的教学方法上大量引入游戏成分，使美国小学课堂以“乱而无章”的感觉。如何处理好教学与游戏的关系并形成一套适用的游戏教学的模式对于游戏教学能否在小学有效的体现其价值是非常重要的。
4.研究总结与展望
通过以上研究可以看出，国外对游戏教学研究较早，游戏是儿童学习知识，接触社会的有效手段之一，但是游戏不是让学生放任自由，而是要以教师为主导，与教育相结合，通过游戏的趣味性和教育意义结合，使学生在愉快的氛围中发挥自身的潜能，发展认知水平。国内外对游戏在小学教育中功能和运用情况进行了一定研究，但是教学游戏在课堂中作为一种调节手段，大多数研究也只局限于理论层面，对于游戏教学模式的实验研究较少，也没有人把游戏作为一种教学方法系统的研究。这为后来研究者提供研究方向。