编号：
课 题 名 称 负责人 所 在 单 位 研 究 指 向 统整多维资源 建构主题板块 ——地方课程“校本化”的实践与研究 林型娟 富阳市实验小学 职称职务 副校长 中学高级 研究周期 2006年2月——2007年12月 （ ）教学过程 （ ）教学策略 （ ）教学方法 （ ）教学评价 （ ）教学管理 （ ）教学组织 （ √ ）校本课程 （ ）师资队伍 （ ）其 它 姓名 林型娟 徐卫平 课题内分工 课题总负责 课题实施指导 课题实施指导 课题方案设计 课题实践操作 课题实践操作 课题实践操作 课题实践操作 工作单位 富阳市实验小学 富阳市实验小学 富阳市实验小学 富阳市实验小学 富阳市实验小学 富阳市实验小学 富阳市实验小学 富阳市实验小学 单位盖章： 负责人签名： 200 年 月 日 职务或职称 副校长 中学高级 教导处主任 中学高级 教科室主任 小学高级 教科室副主任小学高级 中学高级 小学高级 小学高级 小学高级 课题组其它成员的有关情况陆晓春 叶晓林 马宏燕 董建平 吴军芳 戚慧群 课题负责人所在单位意见 评审组意见说 明 初审单位意见 单位盖章： 负责人签名： 200 年 月 日 1、专项课题申报必须附有详细的研究方案，研究方案的规范可参照市年度规划立项课题的要求。 2、申报表一式三份报送初审单位；其中两份报市教科规划办。 统整多维资源 建构主题板块
——地方课程“校本化”的实践与研究
（ 课 题 方 案 ）
一、课题的现实背景
新一轮的基础教育课程改革依据国际课程发展趋势、课程现代化的要求以及我国的国情和教育传统，重建新的课程结构，实行国家、地方、学校三级课程管理，改变了原先课程管理过于集中的弊病，增强了课程对地方、学校及学生的适应性。
依托于课改大背景，浙江省教育厅相继出台《浙江省基础教育地方课程建设指导意见》（浙教基[2003]69号）和《浙江省基础教育地方课程（通用内容）标准（1——9年级·试行稿）》（浙教基[2003]164号），并由省基础教育课程教材开发研究中心和省教育科学研究院正联合开发我省通用地方课程教材《人·自然·社会》，各中、小学起始年级从2003年秋季起，全面使用该省编地方课程教材。为进一步规范教材的使用，2006年3月6日，省教育厅又下发《关于做好中小学通用地方课程教材使用工作的通知》，要求各地各校确保该课程每周一课时以上，可在“地方课程与学校课程”教学时间安排，也可与“综合实践活动”结合进行，该课程教学内容还将纳入我省高考、中考命题范围。2004年，杭州市教育局颁发杭教研[2004]4号文件，我市小学三年级至初中三年级在“综合实践活动和地方课程”教学时间内开设《我与杭州》，每周一课时。2004学年先在小学三年级和初中一年级开设，以后逐年增加开设的年级。
作为一个县级市的课改实验基地学校——富阳市实验小学，一方面积极响应新课改的精神，认真实施地方课程，保证教育质量；另一方面充分挖掘本地的经济资源、风俗文化和学校百年校史的丰厚积淀、学生的兴趣爱好等，从2003年至2005年相继开发《蓝天·碧水·绿色·清静》、《我们的学校》和《我们的邻居——鹳山》三本校本教材。
细细研读五套教材，便能切身感悟教材开发专家、教师的独特智慧和别具匠心。这些教材不仅内容丰富、图文并茂，而且注重“面向本土、来自本土、服务本土”，注重满足本地学生的发展需要，注重活动过程的实践与创造，具有鲜明的时代气息和独特的个性色彩。然而，在开发和使用的过程中，我们也发现了不少问题：①课程概念模糊。很多教师片面地认为地方课程就是由省市教育主管部门设计的课程，校本课程就是描述学校内部情况的课程，在无形中冲掉了本县、本地等更小地域的资源，造成两种课程统得过死的局面。其实，省、市两套教材的课程标准中均提到要积极开发和利用本地的教育资源，及时补充全市和当地经济建设、社会发展的新成果，使教学具有开放性。②课程目标偏离。课程开发在课程目标上社会关注度不高，现在的课程设计更重视学生的各
2
项基本素质的培养，如学生的创新意识、竞争意识、自理能力、受挫能力等，忽视把学生融入到地方或社区生活中去，对学生的社会责任感和社会实践活动能力培养不够注重，从而导致人本取向和社会取向联系脱节。③学校管理松脱。从对本地区一些学校的课程调研情况分析，学校都开设了地方课程和综合实践活动课，但许多学校重视程度不够，随意增减课时，教材形同虚设。还有的学校缺乏开发校本教材的意识，校本课程只是纸上谈兵。即便是像我们这样颇具规模的实验小学，在课程评价、管理、研训等方面也跟不上新课改的需求，处境显得十分窘迫。④教师操作困难。面对诸多教材，站在教师本位剖析，其实也是一件十分棘手的事。在六学年中怎样安排这些教材？在一学年中又怎样完成教学任务？是教完一本再教一本，还是穿插进行？若是穿插教学，又怎样框划更合理？凡此种种，都是亟待解决的难题。
综上所述，现有的地方课程和校本课程造成了学校、一线教师“巧妇难为有米之炊”的尴尬处境。统整一套学校易管理、教师易操作又能全面提升学生素养的教材体系迫在眉睫。
二、国内外同类课题的研究综述
反观英国、美国、澳大利亚、日本等发达国家的课程设置，他们从20世纪60、70年代起就意识到课程决策需要民主化，开始注重研究校本课程的开发，逐步将学校课程分为统一课程和校本课程两大类。如旨在加快欧洲教育统一的《英国1988年教育改革法》规定了除国家规定的核心课程之外才是校本课程；再如美国各州都有自己的课程标准及相应的课程设置，为此，美国教师联盟在1999年指出各州必须包括英语、数学、科学和社会科学4门核心学术科学；澳大利亚的学校课程分为统一课程和校本课程两种类型。这样的枚举并不是说这些发达国家没有国家课程或地方课程，他们无非是将三类课程内容归并融合到了两类课程之中，地方课程“校本化”这一研究已在自然中行进，做得非常到位了。我国在课程改革中强调“三级”管理，将地方课程相对于国家和校本独立出来，这种做法是非常具有中国特色也是合情合理的。因为地方课程由地方一级的教育行政部门专家编制，这既表明了我国基础教育课程管理体制由原先的过于集中走向开放迈出了坚实的一步，也给学校一级的课程自主开发提供了极好的范例。这样的课程设置，起到了承上启下的作用，也可以看作是我国课程管理体制改革的一个过渡阶段。
目前，我省、市的整套地方课程体系尚在研发推行过程中，地方课程“校本化”这方面的研究非常薄弱，本课题具备一定的前瞻性，其意义价值显得十分突出。
三、课题的理性思考
1、课题核心概念的内涵界定
地方课程“校本化”指的是学校在国家教育目标、课程标准的指导下，结合本校实际，对地方课程的结构、内容、教学方式、评价等领域进行“再加工”、“再整合”，建
3
构主题性大单元活动板块，使原有的地方课程更具校本化、个性化，使之更符合、更贴近学生、学校、乡土的特点和需要。
2、地方课程“校本化”的理论支撑
课题研究往往是从实践探索中逐渐走向成熟的，这当中同样也离不开许多科学理论的支撑。我们在研究中非常注重寻求理论依据，主要可以从哲学和教育学两个方面加以借鉴。
（1）哲学：马克思关于环境与活动的统一促进人的全面发展
马克思主义的活动学说认为人的活动不能被理解为种种行为的叠加或集合，它是一个体现人的全部本质力量的自由创造、自我确证和自我实现的生命历程，内含主客观的统一性。要改变环境和人自身，就必须实现“环境的改变和人的活动的一致。” 人正是通过一个个活生生的生命活动，才“实际创造一个对象世界”，并在这个世界中“自我确证”或“直观自身”。马克思还认为，人是在活动与现实（环境）相互作用和谐统一中获得全面发展的，通过活动，蕴藏在人身上的种种机能、禀赋、能力，会“自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来。”在理想条件下，“对人说来到处成为人固有的本质力量的现实，成为属人的现实，因而成为人固有的本质力量的显示，一切对象也对他说来成为他自身的对象化，成为确证和实现他的各项的对象，成为他的对象，而这就等于说，对象成了他本身。”
地方课程“校本化”正是基于马克思主义的这一哲学学说，把活动内容、活动环境、活动评价更趋合理化、个性化，使环境与活动协调一致。这种优化后的学习环境，充满着美感和智慧，与学生对知识、对技能、对情感的要求相吻合，促使学生在现实环境与活动的交互作用中全面发展。这种优化后的学习环境，彰显了师生对活动环境选择权的高度自主，充分激发了学生潜能，最终达成了全面提升素质与充分发展个性的高度统一。
（2）教育学：协商课程与协商学习
20世纪80年代末，G.boomer(布莫[澳])、J.Cook(库克[澳])和N.lester(莱斯特[美])等人在实验研究基础上，提出一种协商课程（negotiating the curriculum）与协商学习（negotiated learning）模式。他们认为：协商课程意味着让学生参与、修改课程方案，激发学生的学习兴趣和探索的欲望，以培养学生批判的、探究的、反思的意识和能力。随着协商课程同时出现的是协商学习。协商学习是指师生通过对话、协商共同作出有关学习的决定，共享学习的权利。协商学习，其目的在于使学生成为主动、乐意、高效的学习者，以改变过去在学习过程中被动、不情愿、受强制的状态；使教师在融合了行动研究的协商学习中得到专业的发展，以转变过去常规制度下濒于“技能退化”的专业衰落现象。
经“校本化”后的地方课程，展现在师生面前的除了文本资源和周边的隐性资源外，还有一套主题性大单元活动体系，课堂上师生可以选择自己喜欢的学习内容，自己擅长的学习方式，从而改变了消极依赖、被动应付的境地，使学生成为主动、乐意、高效的
4
学习者。
3、地方课程“校本化”的意义 （1）整合
地方课程“校本化”旨在打通各类资源的关节，以主题性大单元活动体系为表述形式，以活动为课程教学的主要形式。强调知识与儿童、与社会，以及儿童与社会内在地耦合。如在儿童与知识之间，我们强调课程实践中逻辑经验与心理经验的内在统一性；在儿童与社会、知识与社会之间，我们强调让儿童走进生活世界的源泉中去，从中汲取鲜活的知识经验，探询知识与生活世界之间存在着的循环往复的有机联系。在活动中，环境、教师与学生也是内在地耦合的。人际环境、活动环境、校园环境等等都是一个个富有教育的内涵和充满智慧的学习场所。
（2）感悟
“校本化”后的地方课程涵盖了学生身边的人文、历史、地理等主题，还有安全教育、心理健康教育、公民道德教育、国防教育等等，内容更接近学生实际，更为学生所接受。教师比较容易引导学生走进教材、参与实践，在这个过程中，学生的生命能量被激活，对活动的感悟也将进一步加深，最终由于情感的弥散作用渗透到孩子们的内心世界，相对稳定的价值取向逐渐内化到人格之中。
（3）激励
一种课程对学习者的影响是验证该课程内涵价值的重要标志。“校本化”后的地方课程主张评价应当更接近真实生活的任务，以克服传统评价过于注重知识记忆、甑别学生等次的缺陷，高度重视评价的激励作用。这样的评价，有利于学生从小多接触社会、面向社会、步入社会；这样的评价，突破了单纯考试评价的瓶颈，让学生回归到现实生活情境中接受考验、展示才干、检验习惯，具有明显的激励效果。
四、研究的预期目标和内容
地方课程“校本化”，是进一步深化素质教育的突破口之一。“校本化”的地方课程将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性和环境的广阔性融为一体，促使学生在更贴切的环境中主动参与，获得发展。根据我们对整个研究的理性思考，本课题力图达成以下目标：①通过实验与研究，构建新的课程范式，实现课程资源统整，提高教育整体效应，促进学生全面发展。②通过实验与研究，打破地方课程和校本课程的边界，重构主题性大单元课程体系。③通过实验与研究，促进教师教学理念和角色的转变，不断提高专业水平，同时也将努力推动、优化学校的课程建设。
从课题的理论假设和研究目标出发，我们将在以下几个方面展开研究： 1、课程资源再改良
克服课程资源的离散性，在不改变地方课程总体框架的前提下，以省、市研发的地方课程为母本，结合我校的三本校本教材及富阳本地的多维资源，统整“相似块”，建
5
构主题群，开发主题性大单元活动体系。统整主要采用改编、重组、补充、拓展、新编等方式，柔化课程之间的边界，促进各种资源间实现富有个性的融合，开发利用和优化组合广泛的课程资源。
多维资源统整示意图
省、市地方 新生教育资源 本地本校其余特色教育资源 省、市级 地方课程教材 三本 校本课程教材 学校、地方课程资源总汇 主题性大单元活动体系 分析资源分布情况，主题性大单元活动体系以单元活动建议统领，再辅以单元活动体系表格比较适宜。
单元活动体系表
单元活动建议： 一级标题 二级标题 资源出处 活 动 建 议 必选修 修 2、教学方式的嬗变
主题性大单元活动课程体系的开发，将课程选择权最大限度地交给了学习的主人，师生以菜单式自主选择学习内容，使教学民主得到真正的落实。学生在学习中的角色由被动接受者到主动建构者的转换，教师形象则由技术熟练者向反思性实践者的转换。随着教师与学生的角色转变，师生关系随之发生本质性变化。因此，像这样的活动课程，具体的教学过程应该是开放的，应能随机调节，但也能提炼出几个基本阶段。
（1）确定学习点。分析教学内容与学生的现有学习水平，选择一两个学习协商点。 （2）与学生协商。结合学生的反馈意见修改教学方案。
6
（3）开展学习活动。将活动方案付诸实践，适时提出操作建议，调控活动现场。 （4）展示与交流。展示交流活动成果。
（5）反思与评价。反思活动过程，积累经验，做好评估工作。
上述几个环节在活动中并不一定总是严密逻辑的进行，顺序也未必一成不变，且须依据年段的不同各有所侧重。另外，“校本化”后的地方课程，仍要遵守原地方课程的精神要旨，强调活动、体验等学习方式，以学生身边的典型素材为题，围绕某个主题从多个不同的侧面开展教育，使有限的教育教学活动从深度、密度上得以升发，利用这综合性极强的活动课程把学生的认知、情感带入新的发展区，使教育获得全方位的整体效应。因此，主题性大单元活动课程提倡“课内学习体悟、课外活动强化”这一学习方式。
3、评价手段的革新
主题性大单元课程更加注重对本土资源的开发和利用，因此，在评价上，除了对学生综合应用知识和实践能力的评价外，更注重对学生学会生活和本土文化情感的感悟、体验等素养的评价。为此，结合我校实施的“闪亮星”评价，设立“百事通”奖项，指在对社会、自然、本土文化等方面具有一定了解和发展特质的学生。它刻画和标示的并不是达到某一标准、某一水平的结果，而是一种发展的趋势、发展的行为倾向、发展的志趣和可能会在某一方面有较好发展的潜质。其主旨在于给在这个领域有发展的学生给予一种肯定、一种期望、一种激励与导向。这就相当于给了学生一定的空间来根据自己的特点、特长选择参评的项目与标准。另外，就学业评定的角度出发，我们从知识能力、态度习惯、兴趣特长等方面运用无等级评价、适时评价、展览展示评价、采用记载和描述性评语的评价方法予以评定。从而勾勒出既涵盖了一般，又突出了特殊的评价体系。在整个评价的过程中，还特别强调学生参与评价，允许学生对关于自己的评价结果提出异议，对评价进行再评价，充分发挥评价促进学生发展和课程发展的功能。
五、研究方法、过程及预期成果
本课题根据地方课程本身固有的特点，主要运用相关文献法、行动研究法、案例研究法等开展研究。
研究阶段时间和内容划分如下： 1、准备阶段（2006.2～2006.3）
组成研究小组，搜集文献资料，完成课题设计方案。 2、实践阶段（2006.4～2007.10）
围绕课题的基本价值取向和各部分内容开展研究的情况，累积相关教学设计、课堂实录、反思随笔、论文案例和音像资料等。
3、结题阶段（2007.10～2007.12）
完成结题报告《统整多维资源 建构主题板块——地方课程“校本化”的实践与研究》，整理课题研究的相关成果（论文案例集、影像资料库等）筹备结题鉴定会。
7
六、完成课题研究的条件保障
1、2005年富阳市实验小学获浙江省首届校本教研示范学校，在校本教研方面有着丰富的经验，并拥有一批高素质的教师队伍，课题组内的几位成员均拥有较强的教育科研能力，曾多次主持过省、市级课题。
2、本校已成功开发了三本校本教材，且课题组已收集了一部分课程论及教学论的研究资料。
3、学校的评价改革已取得较大进展，如系统制订《三项评价改革操作方案》，用“闪亮星”评比替代“三好学生”等。
4、学校的SC-2005-138省级规划课题《话题·对话·叙事·体验——“无边界学习”的实践探索》得到了浙江省教科院、杭州市教科所等专家的悉心指导，目前正处结题阶段，积累了大量的实践经验、课例案例和理论资料，这为本课题的实践研究提供了极好的范例。
5、学校的硬件设施一流，馆藏图书丰富，宽带信息网、浙江省新课标学科多媒体资源库（富阳市）、校园网均已开通，还与北大网校连通，这为课题研究中提供理论动态、进行资料检索等创设了十分有利的条件。
6、本课题将会扎根于教育教学实践的肥沃土壤里，继续得到部分教研专家的关心和指导，课题组全体成员将与其进行合作、反思与对话，共同提升实践智慧。
浙江省富阳市实验小学
2006-4-10
8
因篇幅问题不能全部显示，请点此查看更多更全内容