教育科学文摘 ２０１３年第２期 教师教育 “专家型教师”及其相关概念辨析 徐红 长江大学教育科学系，湖北荆州４３４０２３ 《上海教育科研｝２０１２年第１２期，约９０００字 专家型教师即是具有积极的从教情意、合理的 从教知识、过硬的从教技能、突出的从教能力、独特 学者型教师与专家型教师 学者型教师的本质特征主要有三：第一，至少在 “教育”、“教学”或“教研”的某一领域里有一定的 的从教智略等五大特质的专职教师，“专家型教师” 的概念界定理应是整个专家型教师问题研究的逻辑 起点。目前，学界不仅不注重系统探讨这一概念，而 造诣；第二，至少在“教育”、“教学”或“教研”的某 一且经常将它与特级教师、优秀教师、研究型教师、学 者型教师、反思型教师、教育家型教师、骨干教师、高 级教师等概念混用或混淆，结果使得有关专家型教 师问题的研究面目全非。显然，辨析“专家型教师” 与其他概念之间的关系委实必要。 研究型教师与专家型教师 领域里孜孜不倦地探索与钻研；第三，其学术造诣 在一定程度上引起了较大的社会反响。由此不难推 断，所谓学者型教师，是指在“教育”、“教学”或“教 研”的某一领域里孜孜不倦地探索与钻研，且其学 术造诣已然达至一定境界而引起了较大社会反响的 教师。 比较“学者型教师”与“专家型教师”两个概念， 不难发现，两者之间的含义迥异：首先，学者型教师 所谓“研究”，是指在一定理论的指导下，通过 一定的方法，在反复思考、钻研、推究的基础上，探求 不一定是教育一线岗位上的专职教师，专家型教师 某一事物的本质及其发生、发展规律的活动。显然， 作为一名研究型教师，必须同时满足几个条件：其 一必然是教育一线岗位上的专职教师；其次，学者型教 师注重突出教师的学术能力与学术造诣，尤为关注 教师的教育理论成就；专家型教师注重突出教师的 专长程度与专业水平，不仅关注教师的教育理论成 就，而且关注教师的教育实践成效；再次，学者型教 ，具有一定的研究知识；其二，养成一定的研究意 识；其三，拥有一定的研究能力；其四，掌握一定的研 究方法；其五，具备一定的研究品质；其六，从事一定 的研究活动。由此可见，所谓研究型教师，就是具有 一师侧重凸显教师在“教研”上的成就，专家型教师则 不仅凸显教师在“教研”上的成就，而且还凸显教师 在“教育”与“教学”上的成就；最后，学者型教师突 定的研究知识、研究意识、研究能力、研究方法与 比较“研究型教师”和“专家型教师”两个概念， 研究品质等科研素质的教师。 出教师的学术影响，而专家型教师则突出教师的专 、Ｉ 水平。 反思型教师与专家型教师 不难发现，它们之间的差别非常明显。首先，研究型 教师是从教师专业活动领域的视角提出来的，专家 型教师则是从教师专业发展阶段的视角提出来的。 其次，研究型教师不一定从事“教学”活动与“教育” 活动，他（她）可以专门从事“教研”活动，即是说，研 究型教师不一定是教育一线岗位上的专职教师；而 反思型教师的三大特点：第一，反思型教师的思 维方式是批判性的反省思维；第二，反思型教师批判 反思的对象是自己的整个教学实践活动；第三，反思 型教师批判反思的目的是为了进一步改进自己的教 学实践。由此可见，反思型教师是指，为了更好地提 专家型教师一定是教育一线岗位的专职教师。第 三，“研究型教师”强调的是教师的“教研”素质；“专 家型教师”既强调教师的“教研”素质，更强调教师 高教学质量，在教学实践过程中，借助反省思维对自 己的整个教学活动进行批判反思与自我评价的教 师 的“教学”素质与“教育”素质。 ．３８・ 教育科学文摘 ２０１３年第２期 教师教育 反思型教师与专家型教师的区别主要有：首先， 两者产生的背景不同。反思型教师是由新的哲学认 识论和方法论促成的一种教师称谓，而专家型教师 则是随着教师职业的专业发展而提出来的一种称 谓；其次，两者强调的重点不同。反思型教师强调了 教师的生存方式，即不断超越传统经验与技术的束 缚，不断地对自己的教学实践进行批判反思，而专家 型教师则强调了教师的发展方向，即不断超越传统 “教书匠”的角色，不断地走向职业的专业化；再次， 两者评判的标准不同。反思型教师由于只是一种新 的教师观而并不一定需要有什么标准进行评判，且 这种评判标准也不宜或不能采用具体的量化指标， 而专家型教师则由于是一种专业等级而需要有一定 的标准进行评判，且这种评判标准应该尽可能采用 可以量化的指标体系；最后，两者涵盖的领域不同。 反思型教师局限于教学领域，关注的是教师在“教 学”中的表现，而专家型教师则涉及整个教育领域， 不仅关注教师在“教学”中的表现，而且还关注教师 在“教育”与“教研”中的表现。 教育家型教师与专家型教师 教育家的特点：第一，教育家必须来自教育一 线；第二，教育家必须具有丰富的教育实践经验；第 三，教育家必须具有鲜明的教育思想；第四，教育家 必须具有社会广为认同的理论成就与实践影响；第 五，教育家必须具有高尚的师德。因此，所谓教育家 型教师，是指立足于教育一线、具有高尚的师德、丰 富的教育经验、鲜明的教育思想、卓越的教育成就且 获得高度社会声誉的教师。 显然，“教育家型教师，是对教师素质达到最高 水平的形象概括”，人们称呼一名教师为教育家型 教师时，所表达的不仅是对其专业水平的高度认同， 而且是对其高尚师德的高度肯定，更是对其教育贡 献与社会影响的高度认可。可见，专家型教师不一 定是教育家型教师，主要原因在于：如果一位专家型 教师没有远大的教育理想、没有对教育事业及学生 执着的爱，没有产生社会广为认同的教育贡献，没有 引领教育的思想体系，即使他（她）的专业水平得到 了认可，那么他（她）也不配称教育家型教师。只有 那些具有远大的教育理想、至高的师德师风、杰出的 教育贡献、鲜明的教育思想的专家型教师才配称为 教育家型教师。不难推断，专家型教师是教育家型 教师的前身，且并非所有的专家型教师都能发展成 为教育家型教师。 骨干教师与专家型教师 骨干教师是指在一定范围的教师群体中，其师 德修养、职业素质相对优异，尽管年龄不大但具有较 为丰富的教育教学经验，在学校的实际教育教学活 动中承担了较重的工作量，对教育研究方面有一定 兴趣和较为突出的能力，取得过一定的教育教学研 究成果，并对其他教师具有带动作用，且对其所在地 区或学校的某一学段或某一学科的教学工作具有支 撑作用的教师。 由上可见，“骨干教师”与“专家型教师”之间的 含义相差较远。第一，骨干教师侧重强调教师在学 校教育教学实践中的作用，专家型教师则侧重强调 教师的专业发展水平；第二，从现实来看，骨干教师 通常是中青年教师，而专家型教师则往往是中老年 教师；第三，骨干教师的价值通常体现于课堂教学领 域，而专家型教师的价值则往往延伸于整个“教 育”、“教学”及“教研”领域。两者的联系主要表现 为：骨干教师经过一定的专业提升可以迅速成长为 专家型教师，而年富力强的专家型教师显然可以起 到骨干教师的作用。 高级教师与专家型教师 高级教师是当下中小学教师职称系列中级别最 高的专业技术职务等级。其与“专家型教师”之间 的差别是而易见。首先，两者的价值不同。高级教 师是为了满足不同地方教师队伍结构比例的需要以 及激励教师不断发展而提出来的一个概念，因而起 着平衡教师队伍结构、激励教师专业发展的作用；专 家型教师是为了给予那些专业发展水平已至成熟的 教师一个合理的称谓而提出来的一个概念，因而起 着教师专业发展目标及教师教育培养目标的作用。 其次，两者的发展路径不同。高级教师沿着专业职 务等级发展而来，遵循的是二级教师——一级教 师——高级教师的发展路径；专家型教师则按照专 业水平阶段发展而来，遵循的是“新手型教师—— 熟手型教师——专家型教师”的发展路径；第三，两 者的产生不同。高级教师是评定出来的，即是由各 级各类职务评审委员会根据一定的标准与要求评定 而来的，是有名额限制的；而专家型教师则是培养出 来的，既可以由各级各类教师培养单位或培训机构 培养，也可以由教师自我培养（专业自主发展）。最 后，两者的认定标准不同。高级教师的认定标准之 指标体系主要包括学历、教龄、课时量、班主任经历、 ・３９・ 教育科学文摘 支教经历、科研数量等硬指标， 以及职业道德、敬业精神、宽容 仁爱等软指标；专家型教师的 认定标准之指标体系虽然暂时 缺失，但至少与高级教师的认 定标准之指标体系不同。比 如，学历、教龄、课时量、科研数 量均不构成专家型教师的必要 条件。显然，并非所有的高级 教师都配称专家型教师，即使 是当下教授级的高级教师，因 为至今暂无科学的评定指标体 系，而同样未必配称专家型教 师；相应地，并非所有的专家型 教师就一定是高级教师，这是 因为，教师的专业水平是培养 出来的而不是评审出来的，一 个从未参评过任何职称评审的 教师，他的专业水平也可能逐 步发展而至成熟。 总的来说，专家型教师强 调的是教师的专业发展水平； 特级教师强调的是教师的社会 身份；优秀教师强调的是教师 的工作绩效；研究型教师强调 的是教师的科研素质；学者型 教师强调的是教师的学术造 诣；反思型教师强调的是教师 的反思品质；教育家型教师强 调的是教师的高尚品德与教育 影响力；骨干教师强调的是教 师的教育支撑价值；高级教师 强调的是教师的专业技术职 务。尽管“专家型教师”与“特 级教师”、“优秀教师”、“研究 型教师”、“学者型教师”、“反 思型教师”、“教育家型教师”、 “骨干教师”及“高级教师”等 概念之间存在着诸多的相同之 处，但相互之间的区别十分明 显，因而绝对不能将“专家型 教师”与这些概念混淆与混 用 ・４０・ ２０１３年第２期 教师教育 教育博士作为专业学位的身份再审思 徐岚 厦门大学高等教育发展研究中心，福建厦门３６１００５ 《研究生教育研￣｝２ｏ１３年第１期，约９５００字 我国在近年来引入了教育博士（简称ＥｄＤ）这一专业学位，但无论是 相关领域的学生、教师还是学校管理人员对此的认识都还比较模糊，也缺 乏实践经验。常常听到的一种私下说法是，ＰｈＤ（哲学博士的简称）才是 真正的博士学位，而ＥｄＤ是提供给学校高级管理人员（通常是校长）或教 育部门官员的“山寨博士学位”，因为他们无需也没有那个能力从事真正 的学术研究工作。此处对“真正”的理解，反映了ＥｄＤ在身份认同上的尴 尬地位。但也有人认为，教育作为一门实践性很强的社会学科，有了工作 经验后在职学习的方式更适合教师的个人发展，ＰｈＤ的研究常常太理论 化而与实际职业需求相脱节，专业型学位对于教师培养更有意义。 因此，对教育专业学位的身份进行再审思，有利于奠定ＥｄＤ区别于 ＰｈＤ的理论基础，并引导我们在当前教育博士试点工作的实践中少走 弯路 ＥｄＤ与ＰｈＤ的区别 １．培养目标的差异 培养目标的差异主要体现在学者和实践者对理论和实践关系的看法 不同。ＰｈＤ教育侧重于提升学生的理论素养，认为理论优先于实践并高 于实践，实践是至上而下的理论应用。获得ＰｈＤ学位是为从事学术职业 （在高校或研究机构从事教学研究工作）做准备，培养专业研究人员，研 究的终极目标是为了保存及丰富人类的知识，因此十分重视博士生个人 的原创性研究。但在高等教育市场化趋势日益明显、高等教育职业化需 求强烈的今天，ＰｈＤ常因培养的人才就业适应范围较窄而受到批评。 ＥｄＤ的目标则是培养反思实践者或称实践型研究者，关注研究者的 专业背景，并根据专业背景和个人经历制定有针对性的培养目标，提升实 践者的专业技能，为实践领域的专业知识积累作出贡献。因此，ＥｄＤ在入 学标准上通常要求有多年的相关领域工作经验。ＥｄＤ教育侧重教师个人 的实践知识，与侧重集体知识、公共知识的ＰｈＤ教育相反，它认为理论乃 从实践中来，强调至下而上的理论建构，强调理论在实践中的运用。 教师个人实践知识主要是指经验性的、蕴涵在教学工作实践中的知 识。相比起公共知识，个人知识是一种柔性的知识，更具反思性和行动 性，是一种隐藏在内心深处的专业智慧，而专业教育正是将这种专业智慧 激发出来的途径。从这个角度看，通过个人知识至下而上建构的理论往 往不是放之四海而皆准的真理，而是具有时间性和地域性的，即任何理论