２０１ １年第３期 第２９卷 毕 节 学 院 学报 ＮＯ．３，２０１１ Ｖ０１．２９ （总第１２８期） ＪＯＵＲＮＡＬ ＯＦ ＢＵＩＥ ＵＮＩＶＥＲＳＩＴＹ Ｇｅｎｅｒａｌ Ｎｏ．１２８ 我国幼儿混龄教育现状与展望 罗 璇 （毕节学院教育科学系， 贵州毕节５５１７００） 摘要：混龄教育因其在幼儿个性和社会性和谐发展中具有的优势而在发达国家广泛开展。在我国， 混龄教育有不同形式的表现。当前国家大力发展学前教育的系列举措以及混龄教育已经取得的实践成 果，势必推动混龄教育在中国的普遍发展。 关键词：幼儿混龄教育：学前教育 中图分类号：Ｇ６１０ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７３—７０５９（２０１１）０３—０１１７－０４ 一、混龄教育概述 当蒙台梭利在儿童教育实验的基础上，创建了一整套独特的幼儿教育理论和方法，并将她的思 想和教学法发展成为一个国际化的运动后，混龄教育也作为蒙台梭利教育理论的重要内容随之流传 开来。在她看来，按年龄实行隔离是一个人能够做的最残酷最不道德的事情之一，对儿童更是如此。 同龄编班的做法，打破了社会的契约，剥夺了生活的滋养，人为地将儿童与真实的世界隔离，阻碍 了社会意识的发展。经过实践，蒙台梭利认为混龄教育能较好地解决儿童社会意识发展的问题。 “所谓混龄教育就是将年龄在３到６周岁的学前儿童编排在一个相对大的环境里共同学习、生活、 游戏的一种教育组织形式。”［１］“有很多东西教师是不能传授给３岁的儿童的，但５岁的儿童却能轻 而易举地做到。在他们之间，存在着一种自然的心理‘渗透’。而且３岁儿童对５岁儿童所做的事情 也非常感兴趣，因为这些与他自己的能力相差不远。”【２］ 在蒙台梭利教育思想的影响下，混龄教育已经成为当今发达国家教育改革的潮流，美国、德国、 法国、丹麦、英国等国的学前教育都普遍实施混龄教育。在美国，混龄教育经历了从盲目崇拜、大 力兴办到衰退再到普及的过程。德国作为典型的混龄教育国家，绝大多数幼教机构都采用了Ｏ一３岁、 ３－６岁幼儿混龄教育，当前，德国研究者侧重研究的是更大年龄跨度的混龄教育。 在国外关于混龄教育的研究中，有研究者提出，混龄教育模式具有三个共同的要素，即：不管 能力如何，将不同年龄的儿童编在同一年级中；强调儿童发展的需要和怎样最好地满足他们的需要； 坚信发展适宜性方案和整体发展观，即发展不仅包括学业成绩，而且包括儿童的社会性、心理和身 体健康。［３１” 美国学校管理者协会（ＡＡＳＡ，１９９２）列举了理想的混龄班应具有发展适宜性方案、异质学习者团 体、整体学习观、引导儿童积极参与的活动、利用幼儿园和社区将技能应用到真实生活情境中、教师作 为促进者、强调学习的过程、整合课程、灵活的班级组织形式、不断进步、真实评价等特征。［３１１１ 混龄教育正是借助混龄编班的形式，让幼儿在接近真实、自然的环境中更全面地获取丰富的滋 养。在教师的指导和促进下，凭着混龄儿童问的“心理渗透”，实现适合于儿童的个性与社会性的完 整发展，主要具有以下特征： （１）追求整体发展； （２）强调发展适宜性： （３）关注幼儿的异质互 动； （４）强调教师的指导与促进作用。 ． 收稿日期：２０１１－０２—２０ 作者简介：罗璇（１９７５一），女，贵州毕节人，毕节学院教育科学系讲师。研究方向：发展与教育心理学，学校教育。 ・１１７・ 二、我国幼儿混龄教育的研究与实践 在我国。研究者们对混龄教育进行了考察和理论探讨，一些幼儿园结合实际进行了积极的探索。 有研究者对混龄教育的理论基础进行了探讨，认为皮亚杰、维果茨基强调认知发展与在社会情境中 建构知识有密切关系：班杜拉的社会认知学习理论则强调对他人行为、态度和情感反应的观察和模 仿的意义。他们的观点为混龄教育的实施奠定了理论基础。研究指出：“同伴间的认知冲突是影响幼 儿社会性发展的重要因素；混龄教育为幼儿心理发展创造了‘最近发展区’；观察、模仿是幼儿学习 的主要方式，榜样越是多样化，观察者就越有可能作出创造性反应。”［４１ 有研究者采用问卷法和实验法考察混龄教育对幼儿园４—５岁幼儿认知和人格发展的影响。并以 受认知水平影响最大的创造性人格特质——幽默感为切入点，考察其与心理理论间的关系，结果表 明：“混龄班４—５岁幼儿心理理论的发展、创造性人格的发展及幽默感的发展均显著优于同龄班。”［５１ 有研究者对４岁儿童的错误信念理解能力、情绪理解能力的测查，指出“混龄编班对４岁儿童的 错误信念理解和情绪理解能力的发展有促进作用”。［６１ 童的梦艺术幼儿园混龄课题研究组对３—５岁三个年龄段幼儿混龄编班研究发现：“混龄孩子在讲 述、阅读及数概念等方面优于同龄班级中的孩子，有极显著性差异；混龄班级孩子社会性发展也优于 同龄班级中的孩子，呈现了显著性差异……三个年龄段的混龄编班是一种较为理想的组合形式。”用 现有的理论研究证实，混龄教育通过创设接近真实的环境。让儿童教育儿童，通过合作学习的 方式。对幼儿的认知与社会性等方面有明显促进作用。 与此同时，混龄教育的实践也在国内逐步展开，大致可以分为以下三种模式： 其一， “混龄班”模式。即幼儿园实现幼儿全部混龄编班，幼儿一日生活各个环节全部混龄的 全方位混龄教育。在教育环境、活动内容、教师指导、家长参与等方面充分体现混龄特点。上海童 的梦幼儿园自１９９９年就开始了混龄班的实践，长期致力于混龄教育的探索与研究，已成为“上海市混 龄教育示范基地”．发挥了引领带动作用。 其二， “同龄班＋混龄活动”模式。即幼儿平时按同龄编班，在某些活动时再进行混龄，也称为 “间断性混龄”，其混龄特点是“有固定的时间、固定的地点、固定的幼儿编班、固定的带班教师以 及灵活而有计划的活动内容”阁。“间断性混龄”教育既可以为幼儿提供与异龄同伴交往的机会，扩大他 们的交往范围，又可以较充分地整合利用幼儿园的人际资源，进行差异性互补，从而为幼儿营造良好的 发展环境。这样的混龄模式在我国学前教育普及的过程中，是一种混龄教育本土化的有益形式，在 实施混龄教育的幼儿园中相对普遍。 其三， “随机混龄”模式。这是混龄教育在我国特有的一种形式，其混龄具有较大的随意性。 有的是为了解决入园需求与园舍条件之间的矛盾，不得已而为之，比如２０世纪７ｏ＿－８０年代曾经盛 行的“混合班”。而有的则是为了从班额上最大限度地控制办学成本，谋求经济效益。这样的幼儿园 虽有混龄的壳，但由于师资、观念、指导策略、社会支持等原因，事实上与前面提及的混龄教育相 去甚远。一般认为，由于其随意性大，班额大，教师素质不高，对幼儿的互动缺乏有效指导，教育 效果并不理想。这种形式多在不发达地区或部分民办幼儿园存在。 国外普遍实施的混龄教育在我国不同程度地发挥了其在促进幼儿发展，尤其是幼儿社会性发展 方面所具有的独特作用，随着国家学前教育改革与发展力度的加大，混龄教育势必会成为我国学前 教育发展的重要方向。在幼儿混龄教育研究中，除了关注混龄形式外，更应该结合实际加强对班额 大小、幼儿年龄搭配比例、师幼比、教师素质结构、家长参与等方面的理论研究与实践探索。 三、在我国实施混龄教育的困难与对策 在我国，实施混龄教育存在着诸多困难，首先，消极观念的阻碍。由于目前混龄教育还欠缺全 面的理论支持，有的幼儿园则害怕实践以失败告终，不敢开展；有的误把混龄教育理解为贵族化教 育，片面追求硬件提高，而忽视软件建设……这些观念严重阻碍了幼儿园的改革与发展，影响了混 龄教育实践。在家长中，由于对混龄教育的不了解，有的会担心小龄幼儿在混龄群体中遭遇不公平 待遇；担心大龄幼儿的不良行为习惯影响小龄幼儿；有的则担心大龄幼儿的发展被小龄幼儿拖后腿， 还有的会担心老师在混龄活动中对幼儿关注不足等，因而对混龄教育持否定意见。消除来自家庭、 ・１１８・ 幼儿园、社会的滞后观念的阻碍，是混龄教育面临的重要问题之一 其次，师资素质的局限等对教师而言，接受混龄教育的观念并不难，难的是如何适应。怎样从 同龄编班中的班级主导者转变为混龄教育活动中幼儿发展的促进者．如何准确理解混龄教育的理念． 科学把握混龄活动的目标、内容及过程，这些均对幼儿教师的专业素质提出了较高要求。据一些到 国外实地考察的研究者总结，德国的幼教机构更看重教师的如下素质：充分了解各年龄段儿童的身 心发展特点，并能妥善处理发展过程中的问题；性格外向、善于沟通与协作；具有良好的工作适应 性，可以到任何一个年级顶班；具有不断学习的能力；晚上可以加班等。由此可见，混龄教育对教 师素质赋予更为丰富的内涵，对师资素质也提出了更高的要求，对比我国幼儿教师队伍的整体情况， 困难重重。 再次，课程资源缺乏。尽管蒙氏教法于１９９４年在中国幼儿教育界开始流行，到２００８年我国约 有３００多个蒙氏教室。但目前我们能够收集到的关于幼儿混龄教育的理论资料是极为有限的，能够 找到的可供幼儿园实施混龄教育的课程资源更是少之又少，无论是混龄教材、混龄活动方案与教具， 还是混龄课堂管理等均缺少丰富的理论素材，对实践者而言，缺少了理论的指导和支持，其实践的 步伐必定是艰难的。 这些问题的解决显然离不开社会、幼儿园和家庭的全面配合与支持。首先，要加大教育投 入力度。有针对性地增加对学前教育的投入，尤其是对不发达、落后地区的大力倾斜，逐步增加幼 儿园，改善办园条件，为混龄教育提供必要的基础条件；同时还要通过办学评价方式的改革，引导 幼儿师范院校和专业以及幼儿园健康发展，切实提高学前教育师资的培养和培训质量。其次，学前 教育理论工作者要与幼儿园密切合作，加强行动研究，在现有基础上进一步提高混龄教育的理论水 平，为幼儿园混龄教育实践提供全面、科学的理论指导；同时也需要幼儿园强化内部管理，在混龄 教育实践中做好资料的收集与整理归档工作，充分利用计算机、网络等现代媒体加强交流，充分实 现混龄教育资源共享。最后，要让家长理解并接受混龄教育，更多地要依靠幼儿园主动做好宣传与 沟通，引导家长积极参与幼儿园的管理，结合时代特点和家长素质，探索家园合作的有效途径，让 “家长参与”这一种在外国幼儿园普遍流行的方式切实在我国推行开来。 四、我国幼儿混龄教育的展望 １．混龄教育已成为当前世界发达国家学前教育的改革潮流。顺应潮流是我国学前教育改革与发 展的必然趋势。我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出，教师应“尊重幼儿在发展水平、能 力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每一个幼儿都能获得满足和成功”、“环境 是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展”、“同伴群体及幼儿园教师集 体是幼儿园宝贵的教育资源，应该充分发挥这一资源的作用”。在这种教育理念的关注下，随着幼儿 园教育改革和发展，幼儿个性和社会性全面和谐发展成为改革的核心目标，混龄教育的优势也将日 益凸显。在顺应潮流的发展中，混龄教育必将走向本土化发展。 ２．在我国学前教育普及和发展的过程中，混龄教育是促进幼儿个性和社会性全面和谐发展，提 升学前教育质量的有效途径之一。在《关于当前发展学前教育的若干意见》 （国发［２０１０］ ４１号）中明确提出，要“把发展学前教育摆在更加重要的位置”，要“保障适龄儿童接受基本的、有 质量的学前教育”。在学前教育质量提升的过程中，结合我国实行独生子女的基本国情，针对幼 儿社会性发展中存在的问题，混龄编班具有同龄编班不可取代的优势。２０００年，世界学前教育组织 ＯＭＥＰ，国际知名幼儿教育家柯蒂斯女士访问中国时，对中国的独生子女教育提出建议，如果 能够把不同年龄段的孩子混合在一起开展活动，孩子们就能够互相帮助，使孩子在情感上和社会交 往上得到充分的发展。现有的混龄教育实践也说明，因地制宜，探寻适合我国国情与地方实际的混 龄教育是可以成为提高我国学前教育质量的有效途径之一的。 ３．混龄教育在我国大力发展农村学前教育的过程中具有重要现实意义。加快普及，关注公平， 特别是加快农村学前教育的发展与普及，为广大农村儿童提供普惠的、基本的学前教育服务，成为 当前学前教育的重要目标。 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（２０１０—２０２０年）》明确了重点发 展农村学前教育的任务，指出要“努力提高农村学前教育普及程度”、“着力保证留守儿童人园”，为 ・１１９・ 此专门设计了“推进农村学前教育”项目。 《关于当前发展学前教育的若干意见》进一步强 调：“发展学前教育，必须坚持公益性和普惠性”，其问，“必须坚持因地制宜，从实际出发，为幼儿和 家长提供方便就近、灵活多样、多种层次的学前教育服务”。在农村学前教育推进过程中，面对投入 不足、园舍资源紧张、师幼比过低等现状，混龄教育具有重要的现实意义，如何在农村务实、有效 地开展混龄教育，提高学前教育质量，势必会成为农村学前教育研究的重要命题。 ４．２０１０年启动的“国培计划”对提升幼儿教师专业素质具有重要意义，能逐步解决混龄教育中 面临的师资困难。根据《教育部关于印发（２０１０年中小学教师国家级培训计划——示范性项目实施 方案）的通知》（教师【２０１０】１号）的总体部署和《关于组织实施国培计戈Ⅱ（２０１０年）——幼儿园 骨干教师培训项目的通知》 （教师司【２０１０】３９号）的颁发，幼儿园骨干教师的国家级培训工作已在 ２０１０年底全面展开。２０１０年１ １月３日，主持召开常务会议，研究部署当前发展学 前教育的措施，就加强学前教育师资培养培训提出明确要求：一要完善学前教育师资培养培训体 系；二要办好幼儿师范院校和专业；三要加大幼儿教师培养力度，３年内对１万名幼儿园园长和骨干 教师进行国家级培训，各地在５年内对幼儿园园长和教师进行一轮全员培训。这些举措对于提升幼儿 园骨干教师的教育能力，推动全国幼儿园教师培训工作的开展，加强幼儿园教师队伍建设具有关键意 义。为学前教育改革和发展提供了重要的人才保障，也为混龄教育师资培训提供了支持。 ５．我国从上世纪９０年代末开始的混龄教育实践经过十余年的探索已取得较丰富的成果，为我国 混龄教育实践提供了学习与借鉴的可能。２０１０年４月１４ Ｅｔ至１６日在上海召开的“全国幼儿混龄教 育科研成果推介会”，标志着学前教育对多元化教育模式的积极探索与实践。通过成果交流和互动研 讨。积极推广了我国探索实践混龄教育的经验，为幼儿混龄教育探索与实践奠定了基础。 参考文献： …１蒙台梭利．蒙台梭利教育法『Ｍ１．北京：人民教育出版社，１９９０：８１． ｆ２１玛丽娅・蒙台梭利．吸收心智ｆＭ１．北京儿童之家教育研究中心编译．兰州：兰州大学出版社，２００２． ｆ３１王晓芬．国外幼儿混龄教育研究概述Ｕ】．幼儿教育，２００６，（３）：１１－１７． 『４１赵丽君，刘云艳．混龄教育的理论基础及实践价值Ⅱ１．幼儿教育，２００６，（２）：４． ｆ５１刘文，魏玉芝．混龄教育中幼儿心理理论与创造性人格的关系Ｄ１．学前教育研究，２０１０，（８）：３７—３８． ［６】张玉萍，苏彦捷．混龄编班对四岁儿童心理理论发展的影响Ⅱ】．心理科学，２００７，（６）：１４０１． 『７１童的梦艺术幼儿园混龄课题研究组．混龄教育组织形态的研究［丌．上海教育科研，２００５，（２）：６５． ｆ８］武建芬，陈冰美．间断性混龄一种适合我国国情的学前教育组织形式Ⅱ］．幼儿教育，２００６，（２）：６． ｒｈｅ Ｃｕｒｒｅｎｔ Ｓｔａｔｅ ａｎｄ Ｏｕｔｌｏｏｋ ｔｏ Ｍｉｘｅｄ—ａｇｅ Ｐｒｅ－ｓｃｈｏｏｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｎ Ｃｈｉｎａ ＬＵ０ Ｘｕａｎ （Ｄｅｐａｒｔｍｅｎｔ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ，Ｂｉｊｉｅ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｂｉｊｉｅ，Ｇｕｉｚｈｏｕ ５５ １ ７００，Ｃｈｉｎａ） Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｍｉｘｅｄ—ａｇｅ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，ｋｎｏｗｎ ｆｏｒ ｉｔｓ ｐｒｏｍｉｎｅｎｔ ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔｓ ｉｎ ｔｈｅ ｐｒｏｍｏｔｉｏｎ ｏｆ ｈａｒｍｏｎｉｏｕｓ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ｐｒｅ－ｓｃｈｏｏｌ ｃｈｉｌｄｒｅｎ ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌｉｔｙ ａｎｄ ｓｏｃｉａｌｉｔｙ，ｈａｓ ｂｅｅｎ ａｄｏｐｔｅｄ ｆａｒ ａｎｄ ｗｉｄｅ ｉｎ ｗｅｓｔｅｒｎ ｄｅｖｅｌｏｐｅｄ ｃｏｕｎｔｉｅｓ，ｍｅａｎｗｈｉｌｅ，ｍａｎｙ ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ ｏｐｅｒａｔｉｏｎａｌ ｍｏｄｅｌｓ ｃｏｍｅ ｔｏ ｂｅｉｎｇ ｉｎ ｃｈｉｎａ．Ｎｏｗａｄａｙｓ，ａ ｓｅ— ｔｉｅｓ ｏｆ ｅｆｆｅｃｔｉｖｅ ｍｅａｓｕｒｅｓ ｗｈｉｃｈ ａｉｍｅｄ ｔｏ ｍａｋｅ ａ ｒａｐｉｄ ｐｒｏｇｒｅｓｓ ｉｎ ｏｕｒ ｐｒｅ—ｓｃｈｏｏｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，ａｎｄ ａ ｇｒｅａｔ ｎｕｍｂｅｒ ｏｆ ｅｆｆｏｒｔｓ ｔｈａｔ ｐｕｔ ｗｅｓｔｅｒｎ ｔｈｅｏｒｉｅｓ ｉｎｔｏ ｏｕｒ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｐｒａｃｔｉｃｅ，ｕｎｄｏｕｂｔｅｄｌｙ，ｗｉｌｌ ｐｒｏｍｏｔｅ ｍｉｘｅｄ—ａｇｅ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｗｉｄｅｓｐｒｅａｄ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｉｎ ｃｈｉｎａ． Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ：Ｍｉｘｅｄ—ａｇｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ；Ｐｒｅ—ｓｃｈｏｏｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ 《责编：郎 禹 责校：张永光） ・ｌ２０・
