２０１０￣０．１ ２ ０ｈｌｎａ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｌｎｎｏｖａｔｉｏｎ Ｈｅｒａｌｄ 教学案例 浅谈初中数学课堂提问的有效性 刘静 （上海大学附属中学实验学校 上海 ２００４４２） 摘要：课堂有效性是课改中重点关注部分，课堂提问作为课堂教学的基本姐成部分在课堂中有举足轻重的作用。许多教师的课堂提同 存在误区，势必影响课堂有效性。需要结合教学环节的特点，把握准课堂提问的类型，不失时机地进行。 关键词：课堂提问 有效性 中圈分类号：Ｇ６３ ３．６ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７３－－９７９５（２０１０）０４（ｃ）－００９３—０２ 课堂提问作为课堂教学活动的有机组 成部分，合理的课堂提问有助干启发学生 积极思考，培养数学思想，沟通师生的情感 交流，调节课堂气氛，课堂提问还能帮助教 师诊断学生学习状况，从而改进教学方式 方法。所以要提高课堂教学有效性关键之 是要提高课堂提问有效性。 问措词不清，学生不易理解和思考，也不好 表达。 除此之外，还存在提问后没有停顿或 先点名后提问，学生无时间思考ｌ提问只面 向少数尖子生，多数学生作陪衬等等。 如果在讲二次函数问题中，让学生先 动手翻折二次函数图像抛物线，再问：能重 合吗？你能得到哪些结论？这两个问题比起 前面的“注入”，更有利于学生的动手动脑， 更能够积极启发学生的思维，而且学生也 能够很容易自己得到结论记住结论。或许 还能得到类似“当抛物线上两点纵坐标相 等时，这两点关于这条对称轴对称”这样较 深刻的结论。 针对有效课堂提问，教师首选要钻研 教材，其次针对学生的实际知识水平和思 维能力，找到问题的切入口。心理学认为， 人的认知水平可划分为三个层次：“已知 区”，“最近发展区 和“未知区”。人的认识 水平就是在这三个层次之间循环往复，不 断转化，螺旋式上升。课堂提问不宜停留在 “已知区”与“未知区 ，即不能太易或太难。 有经验的教师提问，问题在“已知区”与“最 近发展区 的结合点，即知识的“增长点”上 设问的。使学生认知结构中的“最近发展 区”上升为“已知区”。课堂提问的有效性不 仅体现在掌握课堂提问的艺术而且要避免 低效率的提问。 苏霍姆林斯基说过：“你要尽量使你的 学生看到、感觉到、触摸到他们不懂的东 西，使他们面前出现的疑问，如果你能做到 这一点，事情就成功了一半。 这就需要教 师精心设计教学过程，创设各种提问，以此 激发学生的学习动机和好奇心，调动学生 的思维能力变被动为主动，变苦学为乐学， 变学会为会学。 有疑者，却要无疑，至此方是长进。”学习过 程实际上是一个提出问题，分析问题，解决 问题的过程。出色的提问能引导学生去探 究学习目标的达成，获取智慧，培养能力和 习惯。提问的功能表现在以下几方面。 ２．１集中注意，激发兴趣 教育学家乌申斯基说：“没有丝毫兴趣 的强制学习，将会扼杀学生探求真理的欲 望。 因此，兴趣是学习的重要动力。有了兴 趣，教学才能取得好的效果。 如“轴对称和轴对称图形”一节，通过 让学生折直观三角形、圆以及平行四边形 一１摆脱误区，把握有效提问要求 目前，由于教师不太注意课堂提问的 艺术和策略，影响了学生的思维和学习效 果，有效提问的要求主要有以下几方面。 Ｉ．１提问要精当。耍有针对性 目的性、科学 性 引导性．逻辑性和简练性 有的教师经常为了要活跃课堂气氛， 而又对教材和学生研究不深，使提问停留 在浅层次的交流上，最典型的莫过于那种 满堂脱口而出的“是不是 、“对不对”之类 的问题，学生也只是简单回答“是”、“不 是 、“对”、“不对 等，课堂貌似热闹，其实 华而不实。如讲二次函数图像时，师：二次 函数图像是抛物线吗？生：是；师：它是轴对 称图形吗？生：是 由于问题的结果已明示， 与 注入 没有质的区别，虽从表面上看热 闹活跃，实则流于形式，无益于启发学生积 极思维。 Ｉ．２表述要清晰，对象明确。问题适当。把握 时机性 如讲三角形重心定理时，教师先问重 心将三角形的三条中线分成两部分它们有 怎样的数量关系？学生茫然，又问：相等吗？ 还是倍数关系？学生还是沉默以对。按下来 的教学教师只好自问自答，唱独角戏了。这 样的提问脱离了学生的认知水平，学生思 维难以展开，不知朝什么方向思考，影响了 教学效果。 等活动，进行提问：“对折后两边的图形完 全重合吗？完全重合意味着什么？它有什么 特点”。使学生集中注意力，全身心地投入 到这一问题的探究之中，调动学生学习积 极性。在操作和问答中自然地引入轴对称 概念和翻折前后图形形状大小都不变这一 特征。 生活中有数学，数学中也处处有生活。 对于一些实际情况学生看得见，摸得到，有 的甚至亲身经历过，所以当老师提供具有 典型意义的直观背景材料时，他们往往跃 跃欲试，想学以致用，这时的提问贴近生 活，学生容易回答，将注意力集中到新知识 上。从而调动学生学习积极性，增加师生互 动，共同解决问题。 又如已知圆Ｏ１与圆０２９［￣切，半径分别 为２ｃｍ和３ｃｍ，那么半径为６ｃｍ与圆０ｌ，圆Ｏ２ 都相切的圆一共可以做出几个？学生思考 后纷纷回答是２个，４个。极少数学生猜想是 ３４＂，５４＂－。教师说：“都不对。 此时学生的情 绪高涨，学生很想知道为什么错了。原因是 学生对“两圆相切”的概念特征掌握不全 面。说“２个”的学生只考虑了内切或外切中 的一种情况，如图ｌ、图２。说“４个 的学生显 然比前者考虑“全面”。即内切和外切都考 虑到了，然而，这还不够。还存在两个圆它 们与已知两圆中的一圆外切，另一个圆内 又如，讲二次函数性质时，教师提问： “二次函数的图像性质有什么特点？如何根 ２结合教学，掌握有效提问的功能 据这些特点求最大值，最小值？”这样的提 宋代朱熹说：“读书无疑者，须教有疑， 图１ 图２ 图３ ９８ 中国科教创新导刊Ｃｈｉｎｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｉｎｎｏｖａｔｉｏｎ Ｈｅｒａｌｄ 教学案例 有什么特点？如何根据这些特点求最大值， 将三个图合成一个图，就是本题的答 最小值？”这样的问题可以从直观例子人 案。这个结果与学生原先的想象有很大的 手，分层次问。如可先问：“如何快速做出函 距离时，激发了学生的兴趣，使学生迫切的 数ｙ＝２ｘ ，Ｙ：２（ｘ—１） 及ｙ＝２（ｘ－１） 一ｌ的图 想得到答案，注意力高度集中。此时可以继 象？” 续提问：“那半径改为５ｃｍ？３ｃｍ呢？”使问题 再问：“这些函数的最小值分别是多 深入，让学生真正掌握方法。 少？”及“若各小题中二次项系数分别是一２ 时，结果又如何呢？”等。这样的提问学生明 ２．２启发思维，培养能力 学生都有较强的好胜心，当教师的提 白思维指向层层推进，由易到难，易中求 问把课本的内容和学生强求知欲制造了一 深，便于问题的推进与解决。 种不协调，使学生原有知识与要学的知识 根据学生的实际设计符合学生的问 发生认知的冲突，从而能引导学生进入到 题，但有时，设计的问题常有学生会有出乎 新的学习层次，激发学生思考，培养其能 意料的回答，根据学生这一不同于设想的 切，如图３。 ｎ—ｎｏｖ ｅｔｉｏｎ Ｈｅ ｒａｌｄ 学生问答的积极性。点评时，对学生问答的 正确性应予明确的评价；问答有错的应及 时纠正；问答表达不畅的应给出示范，对创 新性的问答应适当重复，并进行表扬。需要 注意的是，问答的点评应多鼓励、少贬斥。 学生在探索和解决问题的过程中会出 现这样或那样的错误是难免的，也是允许 的。教师重在帮助弄清出现错误的原因，从 而让他们以积极的态度去承认并且改正错 误。作为教师对发展中的个体要以辩证的 观点，发展的眼光，实行多元化的发展的评 价。从客观上保护学生回答问题的积极性， 促使学生以积极的态度投入到学习中去。 力。 如教学“多边形的内角和”时，设计如 下一系列问题，为证明定理做思想和方法 上的准备。 教师：四边形的内角和是指哪些角的 和？内角和等于多少度？是怎样知道的？ 学生：可以用量角器量。（已有的知识 技能） 教师：请学生操作。（结果在３６０度左右） 适时再问为什么？（发生认知冲突） 学生：度量有误差。 教师：还有什么方法？ 学生：分割成两三角形等等。（引入证明 方法，即实验几何真正转化为论证几何） 教师：Ｎ边形有几个顶点？几个内角？是 否可以“转化”为多个三角形的角来求得 呢？如何“转化”？还可以怎样做？（提升思维， 从特殊到一般） 通过老师的点拨启迪，学生抓住了求 证的关键，寻找到解证的方法，同时也明确 了“转化”这一数学思想方法，奠定了进一 步学习数学的基础。 ２．３形成体系，教学 教师在复习与新课有关的旧知识过程 中，以旧引新，借题发挥，为激发学生探究 新知识牵线搭桥，是数学教学手段中常用 的方法。 例如：再讲“分式”这一概念时，先引导 学生复习整式、多项式、单项式等旧知后， Ｙ 教师提问： 是属于哪一类？教师抓住时机 再问：那～昵？ 这时学生欲言又止，教师适时引导学 生将两式子进行比较，点明课题，自然引出 分式概念。这样使学生既使牢固掌握分式 概念，又使代数式的分类系统化。 ２．４相互启发，发展表达 学记》载“善问者，如攻坚木，先其易 后，后其节目。”就是说问题设计应由浅入 深，由易到难，遵循学生认识事物的规律， 要由直观表象到具体形象，由形象识记到 抽象识记，有机械记忆到理解记忆。脱离了 学生实际的过高或过低干学生的认识水平 的提问，或给学生造成负担，挫伤其积极 性，或使学生觉得乏味而厌学。 课堂提问要由易到难、由简到繁、由浅 人深、由形象到抽象，层层递进，这样才能 使学生的思维由“未知区”向“最近发展区” 转化。例如上述提问“二次函数的图像性质 回答，老师不能立即否定，规定学生一定要 比如：教学中常见的“插嘴”，可理解为学生 朝自己设计的方向进行，许多可以商榷的 的不遵守纪律，也可以理解为学生思维快 地方，师生之间要互相启发，教学相长。 的表现，这就要看他们的动机是什么，再作 ２．５突出思想，发展思维 结论。 掌握数学思想是发展和提高学生学习 ３．３创设让学生提问的课堂 能力的一项重要措施。一般是结合教学各 科学之父爱因斯坦指出：“提出一个问 环节的功能和具体的教学内容。就数学思 题往往比解决问题更重要，因为解决一个 想和方法，学科结构特点，知识理解过程以 问题也许仅是一个数学上的或实验上的技 及学习数学的一般方法等与学习能力有关 能而已。而提出新的问题，新的可能性，从 的问题进行指导性提问。比如在“ｒｌ边形内 新的角度去看旧的问题，却需要有创造性 角和”一节课进行小结时，提问： 的想象力，而且标志着科学的真正进步。” 教师：定理求证过程中运用那些数学 现在，课堂教学中，经常是老师提出问题， 思想（四边形与多边形“类比”）？ 学生回答。其实，学生学习最好的途径是自 教师：采用了哪种数学方法（“转化”） 己去发现问题，自己去解决问题。也就是 教师：这类数学思想方法的特征是什 说，学生能做的让学生去做，老师的作用是 么（化整为个）？ 引导，引导学生学自己去发现和解决问题。 教师：掌握这种方法对求证数学论题 从而最大限度的激发学生的思维。 有何指导作用？等等。 总之，课堂提问是一种经常使用的教 通过这些问题，是学生既掌握了知识， 学手段和形式，加强课堂提问艺术的修养 也掌握了获取知识的科学方法，增强学生 十分重要，科学地设计并进行课堂提问， 分析问题和解决数学问题的能力，促进学 就可能及时地唤起学生的注意，激发学生 生的知能结构进一步完善，提高了学习能 的学习兴趣，培养学生的质疑能力，创造 力。 积极的课堂心理气氛，有利于促进学生数 学思维发展，优化课堂结构，提高课堂教 ３精心设计，创造有效提问环境 学效率。 ３．１创造良好和谐的课堂氛围 良好的师生关系是开展一切教学活动 参考文献 的前提，教师应保留学生自己的空间，尊重 ［１】陈京山．数学教学中提问的误区与对策 学生的爱好、个性和人格，以平等、宽容、友 …．上海中学数学，２００１（４）． 善的态度对待学生，使学生在教育教学过 ［２】沈松乾．课堂提问的到位【Ｊ】．数学教学， 程中能够与教师一起参与教和学中，做学 ２００１（４）． 习的主人，形成一种宽松和谐的教育环境， ［３】杨四耕．上海二期课改观察报告【Ｒ】． 只有在这种氛围中，学生才能充分发挥自 ［４】贺祖英．创设问题情境与学生思维［Ｊ】． 己的聪明才智和创造想象的能力。从而能 中国教育学会，２００ｌ，９． 真正乐学。 而良好班集体能集思广益，有利于学 生之间的多向交流，使其在班集体中，相互 帮助，取长补短，特别是一些不易解决的问 题，让学生在班集体中开展讨论。使学生在 轻松环境下，畅所欲言，各抒己见，敢于发 表的见解，或修正他人的想法，或将几 个想法组合为一个更佳的想法，从而在学 习过程中，敢于回答老师问题，敢于提出不 同质疑。这样能提高学生学习和思维的品 质，培养了学生集体创新能力。 ３．２及时回应学生的回答 教师对学生的问答要及时点评，否则 不但会影响提问效果，而且由于对学生的 问答置之不理，会伤害学生的自尊心，挫伤 中国科教创新导刊 Ｃｈｉｎａ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｉｎｎｏｖａｔｉｏｎ Ｈｅｒａｌｄ ９９
