利益相关者视阈下高职院校校企合作的生态位管理

利益相关者视阈下高职院校校企合作的生态位管理

[摘要]文章试图走出高职教育研究的封闭状态,引入利益相关者概念,以系统论的理论和方法分析高职教育校企合作中主要利益相关者的动力机理,并由此得出结论:高职院校深化校企合作必须进行生态位管理,明确“空间生态位”、优化“功能生态位”、拓展“多维生态位”,以校企合作的协同效应获取利益相关者的整体利益最大化。

[关键词]利益相关者高职教育校企合作生态位

一、问题的提出与理论背景

通过校企合作培养人才是高职院校新一轮发展的必由之路,这已成为高职教育研究者和实践者的共识。汗牛充栋的研究文献不乏真知灼见,百花齐放的实践探索初见成效,但整体而言,学校教育“唱独角戏”、企业用人“搭便车”、政府如同“旁观者”的格局仍未发生根本的改变。在深入学习实践科学发展观活动中,我们启动了“百名企业家进校园、百名教授进企业”的“双百”活动,并就“示范性高职院校建设中如何深化校企合作”进行了专题调研。通过发放问卷,与企业家、教师、学生和学校管理者及政府官员的深度访谈,我们越发感到,校企合作不仅是一种育人模式,更是一个在利益相关者之间进行资源再配置、利益再分配的过程。推进校企合作向纵深方向发展,需要以利益相关者视阈分析校企合作动力机理,进行校企合作的生态位管理。

源于西方经济学的“利益相关者”概念有广义和狭义之分。广义的界定以弗里曼(Freeman)最为经典,利益相关者“是那些能够影响企业目标的实现,或者能够被企业目标实现的过程影响的任何个人和群体”。狭义界定以克拉克森(Clarkson)的表述最具代表性:“利益相关者在企业中投入了一些实物资本、人力资本、财务资本或一些有价值的东西,并由此而承担了一定形式的风险,或者说,他们因企业的活动而承受风险。”米切尔(Mitchell)采用评分法从合法性(即某一群体是否赋有法律上、道义上或特定的对于企业的索取权)、权力性(即某一群体是否具拥有影响企业决策的地位、能力和相应的手段)、紧急性(即某一群体的要求能否立即引起企业管理层的关注)三个利益相关者可能具有的属性维度,将27种企业的利益相关者分为确定型、预期型和潜在型三种。国内学者陈宏辉则从主动性、重要性和相关要求的紧急性三个维度,对国内企业的十种利益相关者进行分类,以评分法确定企业的核心、蛰伏和边缘三种利益相关者。与传统的“股东至上”的企业理论不同,该理论崇尚“共同治理”,其基本主张为:首先,包括股东、雇员、顾客、分销商、供应商、贷款人、消费者、监管者、政府等在内的所有的受企业影响的利益相关

者都有权参加企业决策;其次,管理者对所有利益相关者利益负有信托责任;再次,企业的目标应该是促进所有相关者的利益而不仅仅是股东的利益。

大学是一种比企业更为典型的利益相关者组织。正如原哈佛大学文理学院院长罗索夫斯基所指出的:“人们‘拥有’大学就像人民‘拥有’国家一样。”罗索夫斯基按与大学之间的重要性程度,将大学的利益相关者分为最重要(教师、行政主管和学生)、重要(董事、校友和捐赠者)、部分拥有者(政府、向学校提供贷款的银行家)和次要(市民、社区、媒体)四个层次。利益相关者理论对研究高职院校校企合作同样具有适切性。

二、高职院校校企合作主要利益相关者动力机理分析

(一)高职院校

高职院校校企合作的主要利益相关者是教师、管理人员和学生。教师肩负着教学、科研和为社会服务的重要使命,积极参与校企合作,既是其教学、科研所必需,又是一种社会责任;管理人员是校企合作的组织协调者和服务者,校企合作带来学校内涵的持续发展,会使他们受到社会的尊重和敬仰并伴之以收入的增加和社会地位的提升;学生是校企合作最重要的利益相关者,是校企合作成果的直接受益者。然而,整体而言,目前高职院校的校企合作尚处于“叶公好龙”阶段,究其原因主要有四:一是高等教育大众化带来学校规模的持续扩张,让教师和管理者不愁生源,缺乏生存竞争的紧迫感;二是深度校企合作必然对现有的师资结构和素质、教材、课程设置、教学模式、教学设施和教学秩序等形成强烈的冲击,从而引发教学管理的大变革,不仅会大大增加管理者和教师的工作量,而且要投入津贴费、差旅费、交际费等大量的资金;三是高职院校是非营利性组织,没有严格意义上的股东,政府与学校领导、学校领导与教师、学生家长与学校及其教师之间是一种委托代理关系。虽然从理论上说学校对学生和社会承担着无限责任,但对教师和管理者个体而言则是有限责任,而代理“责任”边界的模糊性会使他们对实现校企合作利益相关者整体利益最大化的内驱力不强,同时也缺少一些必需的条件和手段;四是虽然学生对校企合作表现出浓厚的兴趣,但他们又缺少话语权。

(二)合作企业

校企合作能让企业在技术和人才等方面获得理论收益。然而,尽管经济时代竞争激烈的经营场域役使企业的经营者重视高技能人才的作用,尽管“技工荒”使许多企业感到了切肤之痛,但“只摘桃子不种树”、重“用”轻“培”、只“用”不“培”,甚至只“挖”不“培”的现象依然较为普遍,甚至陷入了“挖”——“被挖”——“挖”的恶性循环。我们认为,对现阶段我国绝大多数企业而言,基于人力资本主体依附性特征的风险分析和校企合作的成本收益考虑,用人“搭便车”、校企合作被动应付是可以理解的,一味指责企业“近视”是不足取的。合作是以利益为前提的,应充分

尊重各方独立利益,而不是以集体利益代替个体利益。维系合作伙伴关系的坚实基础是共同利益,优势互补、求同存异是实现长期合作的保障。基于人情关系或公益支持而不是市场利益关系的校企合作是不稳固的。《世界高等教育大会宣言》第17条指出:“以共同利益、相互尊重和相互信任为基础的合作伙伴关系,应成为改革高等教育的主要方式。”

(三)政府

高职教育为政府业绩的提升提供人力资本支撑。近年来,政府对我国高职教育快速发展所起的作用功不可没,但许多研究者对政府的指责之声却不绝于耳。他们惯于将校企合作中的问题归因于决策者,批评教育的公共财政投入低、校企合作的财政政策不完善、政策取向不系统、绩效评价体系不健全等。教育政策的“研究者埋怨研究成果很少得到决策部门的重视,决策者则埋怨学术界没有为他们提供什么”(事实上,有影响、有创新性的重大研究成果还不多)。对研究者与决策者之间的这种分歧,胡森认为是“研究文化”与“决策文化”的差异所致,而法国社会学家布尔迪厄则归因于研究活动与决策活动的性质和双方所处的不同场域,认为研究是学术的,决策则是政治的,前者的专业化取向、理性化标准和逻辑化论证与后者的综合化要求、非理性倾向和突现性特征是相互矛盾的。而决策者所处的政治场域与研究者所处的学术场域又是相当不同的,前者强调权力资本,后者则以学术资本为基础,这种场域的不同导致了研究者和决策者的社会位置、资本持有以及行为方式等方面的差异。我们认为,研究者对政府的批评不无道理,一些地方政府在校企合作中承担的推动者、协调者、监督者和成果的评价验收者角色缺位现象确实存在,但同时也应看到,高职教育是社会大系统中的一个子系统。一项新的教育政策的制定不仅受制于既有政策制度,还与利益相关者的认识关联,单纯的“自上而下”政策再完美,没有行动者的认同,也是无济于事的。正如波普尔所比喻的,一个制度就如同一座城堡,这座城堡可以设计得非常完美,但如果没有合适的士兵来把守它的话,这座城堡就形同虚设。实践总是先于政策的制定,校企合作政策的完善离不开校企合作实践去创造适宜的“政策文化场”。

三、高职院校校企合作的生态管理

系统论为深化高职院校校企合作拓展了思维空间,有助于我们打破在教育科学原有的狭窄概念范围内打圈圈的自我封闭状态,从方法论上提高校企合作的研究水平。校企合作是一个由若干相互联系、相互依存、相互作用的要素组成的具有特定功能和运动规律的系统,而不是各部分的简单组合。学校只有从其系统内的部分之间以及学校系统与外部环境之间的相互联系、相互作用中进行整体性的考察,才能科学地把握校企合作的内涵并找准合作的路径,形成“协同效应”(即整体大于部分之和)。协同效应的产生需要系统内的成员在不断地进行能量交换的过程中寻找稳定的“均衡点”。因此,高职院校深化校企合作需要确立系统生态管理理念,以生态交换、生态平衡的系统协同管理去实现各方的共赢。

(一)要明确校企合作的“空间生态位”

“空间生态位”的概念最早由格林内尔(Joseph Grinnell)于1917年提出,表述为“环境的空间单位和一个物种在环境中的地位”。生态系统中,生物的“空间生态位”是物种获得生存与发展的基本条件。同理,明确高职教育在教育生态系统中的“空间生态位”是其生存的理由和发展所必需。目前虽然对高职教育的“高等性”“职业性”理论、“空间生态位”已明确,但在专业与课程建设、人才培养模式和教师的能力结构等方面,许多高职院校与普通高校并无多少差别,而对“职业性”的理解又存在误区,狭隘地把“职业性”视同职业培训或职业证书培训。在校企合作方面也因其空间生态定位不准而面临许多问题。与普通高校相比,高职院校的科技开发、资金合作能力弱,对企业没有多大吸引力;与中职校相比,因办学时间短,合作的人脉资源稀缺,加之一些学生、教师乃至管理人员的“高等教育”心理定位,在合作模式、合作资源要素组合以及合作内容等问题上更难与企业达成共识。

高职教育区别于普通高等教育的特色生态位在于培养目标的实践性、技能性、技术性,区别于中等职业教育的特色生态位在于专业课程所涉及的技术实践活动更复杂,难度更大,人才培养的目标是高素质和高技能,因此,高职院校校企合作的“空间生态位”应有别于普通高校和中职院校。在现有知识、技术和信息的传递、传统产业的优化升级和企业的技术改造、现有一线中、低层管理人员与员工培训及所需高技能人才的培养与供给等方面都可以比普通高校和中职院校做得更好。

(二)要优化校企合作的“功能生态位”

英国生态学家埃尔顿(Elton)把生态位看做物种在生物群落中的地位及其与食物和天敌的关系,强调物种在生态环境中的角色及其功能作用,即“功能生态位”。高职教育的“空间生态位”决定了其“功能生态位”,高职院校应着力优化校企合作中自身比较优势的“功能生态位”,比较优势包括相对于企业和普通高校、中职校及同类院校。目前,高职院校校企合作的“功能生态位”缺位、错位、越位和重位的现象较为普遍。缺位是指主动参与校企合作的企业少、合作途径狭窄、合作内容单一,尤其是“放鸭式”顶岗实习成为高职院校的普遍做法。错位是指高职毕业生绝大多数就业于地方中小民营企业,但因其参与校企合作的能力弱且积极性不高,所以许多高职院校想方设法找大企业合作。然而,相对于大企业,他们又往往“长处不长”,结果是大企业难觅,即使找着了,学生在这些顶尖企业也因环境条件和企业文化上的差异而对日后在中小企业工作的帮助不大。越位是指学科本位的理论教学和偏重术业低位的实践教学。重位是指因同类院校专业与课程重复建设,不仅严重浪费本就有限的教育资源,而且造成了校企合作的同质化竞争。

高职教育培养的人才既不是“研究型”的学术工作者,也不同于一般生产线上的熟练工人,而应是在精良技术基础上善于学习、长于合作、勇于创新、乐于奉献的生产与管理一线的“高素质、高技能”人才。高职教育的“职业性”目标是让学生既能“就业”又能“乐业”,不仅要满足学生初次就业时岗位需求的专业知识和技能,更重要的是着眼于学生职业生涯的发展能力,将他们培养成具有优良的职业能力、职业素质与职业精神的全面发展的社会人。高职院校大多是地方性院校,人

才培养必须与区域产业结构的人才动态需求相适应。因此,高职院校要立足于服务地方经济发展,优化校企合作的“功能生态位”,切实推进以职业为逻辑中心的职业教育课程和公共基础课改革,并以课程改革反推管理模式、管理制度改革,以管理改革促进学校内涵建设,扬长避短,以自身的特色增强学校校企合作的吸引力。

(三)要拓宽校企合作的“多维生态位”

英国生态学家哈钦森(Hutchinson)从空间、资源利用等方面考虑,发展了生态位概念,把生态位看做是一个物种生存条件的总集合体,包括空间位置、功能位置及与各物种、环境资源互相作用的各种方式,是多维资源中的超体积,即“多维生态位”。“多维生态位”理论认为,对外部条件和资源利用越多,利用率越高,生态位宽度就越大,物种在系统中发挥的生态作用越大,物种的生存力和竞争力就越强,尤其是在可利用资源量非常有限的情况下更是如此。高职院校确立校企合作“多维生态位”理念,就是要最大限度利用必需的社会资源,开展多方位、多形式、多层次的校企合作。目前高职院校校企合作培养人才的主流模式有“2+1”(或“2.5+0.5”)式、“订单”式、“工学交替”式、“产教结合”式等。“2+1”(或“2.5+0.5”)式是目前多数高职院校采取的模式,它不仅为学生在两年基础理论、基本专业知识学习和操作的基础上综合应用所学知识提供了一个全真的实践平台,而且弥补了学校实践教学资源的不足。但是,在学校、学生和企业三者权利与义务的分配、育人环境和校内外专兼职师资队伍建设、教学教育质量监控体系的建立等方面面临许多棘手的问题。“订单”式让学生“未进校门,已定厂门”,实现了学校教育与社会需求挂钩、人才规格与企业要求吻合,不仅落实了学生的实习场所,而且为解决学生就业难问题创造了有效途径。

但是,如果市场环境因素导致企业“收单”困难,会将学校置于十分尴尬的境地。“工学交替”式架起了理论与实践的桥梁,这种学中干、干中学、边干边学的教学模式不仅符合知识建构规律,而且适应了知识发展对人才的动态要求。但是,这种模式与现代企业规模化生产和柔性生产的要求存在难以调和的矛盾,一般企业也难以接受。“产教结合”式“面面”相对,教育以产业为导向,产业以教育为依托,可以较好地解决人才的“总需求”与“总供给”的矛盾,实现人才资源的优化配置。但是,“产教结合”式又受到目前我国行业产业(尤其是非垄断行业)功能的弱化、校企合作的政府中介体制滞后和社会中介服务几乎空白的国情的约束。

高职教育校企合作是一项生态系统工程,不仅受制于自身能力、场域条件,而且充满着核心利益相关者的价值纠葛与利益纷争。有多少种校企合作实践,就有多少种合作模式。任何一种合作模式都有其优点和局限性,没有一种合作模式适合所有学校(专业)和所有行业(企业)。

高职院校应置身于现实的生态体系中,根据自身的实际和不同专业的人才培养目标,按照社会主义市场经济的“自然法则”(规律)和“自觉法则”(法律法规)进行校企合作边界的柔性管理,以开放的视野选择合适的校企合作方式与途径。合作内容由单一的以学校为主体的合作教育走向知识信息传递、传统产业的优化升级和技术改造、企业中低层管理者和职工培训等产学研多元化合作,以多元化的合作带动合作教育;合作对象可以为大中型企业服务的一对一的“订单式”大规模人

才定制,更多更重要的是整合校内优质资源,建立面向地方支柱产业、新兴产业的对外服务平台,为中小企业提供一对多的技术咨询、员工培训和大型仪器设备等服务;合作程度可以是全面、深层的,也可以是项目式深层的或浅层的。所有这些都要以高职院校自身的服务能力为支撑,而服务能力的形成则依仗于以管理体制、运行机制的变革创新促进自身的内涵建设。在现实环境条件下,高职院校的当务之急是加速内部管理体制和运行机制改革,在资源整合、专职教师引进与培养、兼职教师聘任、收入分配、职称评定、职务晋升等方面形成有利于深化校企合作的激励与约束机制,以增强全员校企合作的内驱力和学校服务企业的能力。

[参考文献]

[1]陈学辉.教育政策研究的第三立场:面向政策利益相关者[J].清华大学教育研究,2007(3).

[2]陈宏辉.利益相关者利益要求:理论与实证研究[M].北京:经济科学出版社,2004.

[3]胡颖蔓.高等职业技术学院校企合作长效机制的研究与探索[J].教育与职业,2009(11).

[4]王扬南.在全国城市职业教育教研协作会第十六届年会上的讲话[J].中国职业技术教育,2007(36).

[5]袁振国.教育决策学[M].南京:江苏教育出版社,2001.

[6]汪丁丁,韦森,姚洋.制度经济学三人谈[M].北京:北京大学出版社,2005.

[7]李德志,刘科轶,臧润国,等.现代生态位理论的发展及其主要代表流派[J].林业科学,2006(8).

[8]尚玉昌.普通生态学[M].北京:北京大学出版社,2002.

[9](美)享利·罗索夫斯基.美国校园文化——学生、教授、管理[M].谢宗仙,周灵芝,马宝兰,译.济南:山东人民出版社,1996.

[10](法)布尔迪厄,(美)华康德.实践与反思:反思社会学导引[M].李猛,李康,译.北京:中央翻译出版社,2004.

[11]Clarkson,M.A Stakeholder Framework for Analyzing and Evaluating Corporate Social Performance[J].Academy of Management Review.1995,20(1).

[12]Darrin Grimsey, Mervyn K.Lewis. Evaluating the risks of public private partnerships for infrastructure projects[J].International Journal of Project

Management,2002(20).

[13]Freeman,R.E Strategic Management A Stakeholder Approach[M].Boston, MA: Pitman,1984.

[14]John R Boatright.Contractors as Stakeholders: Reconciling Stakeholder Theory with the Nexus-of-Contracts Film[J].Journal of Banking and Finance,2002(26).

[15]Mitchell,A.&Wood,D.Toward a Theory of Stakeholder Dentification and Salience: Defining the Princip le of Who and What Really Counts[J]. Academ y of Management Review. 1997, 22(4).