学习教育理论类读书笔记记录

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教育理论类读书笔记

教育理论著作读书笔记

杜威是现代西方教育史上著名的代表人物。他的实用主义教育思想，

对世界各国的教育理论和实践都有重要的影响。《民 -主主义与教育》

是杜威教育思想的代表作，其中闪烁着教育改革思想的光芒，成为

一本国际性的教育名著。杜威在《民 -主主义与教育》中通过“教育及

生活 ”、 “教育即生长”、 “教育即经验的不断改造 ”这三大经典命题来

阐述知与行的关系，他的实用主义教育思想鲜明地体现为涵盖课程、

教学过程、教学方法等教学所设计的重要方面的 “从做中学 ”原则，

故此，人们普遍将杜威与 “从做中学 ”相链接。可以说， “从做中学 ”

理论成为了杜威标志性的教育思想，在全球范围内产生着广泛的影

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响。

一、对杜威 “从做中学 ”理论的基本理解通过阅读《民 -主主义与教

育》，我从 “是什么 ”、“为什么 ”、 “怎么样”三个层面对杜威 “从做中

学”的理论有了初步的理解。

1. “从做中学 ”的涵义。杜威认为“从做中学 ”是“涉及一切活动，它包

括使用各种中介的材料、用具以及使用各种有意识的用以获得结果

的各种技巧，它涉及各种工具和材料去进行的表现和建造一切形式

的艺术活动和手工活动，只要它们包括为了达到目的的有意识的或

深思熟虑的努力 ? ? 它们还包括要动手的科学研究，对研究材料的搜集、对器具的管理、工作进行中和记录实验情况所需的活动程序 ”。

[1] 因此，杜威的 “从做中学 ”包括艺术创作、手工活动和科学探究三

层基本涵义。

2. “从做中学 ”的合理性依据。

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(1) “从做中学 ”是儿童学习能力发展的第一个阶段。杜威在《民 -主主

义与育》中，把儿童的学习分为三个阶段，说教学是 “连续重建的工

作，应从儿童现有的经验进入有组织的真理研究的阶段 ”。他认为儿

童由 4 至 8岁为通过活动和工作而学习的阶段，所学的是怎样做，

方法是从做中学，所得的知识得自应用，并为着应用，不是为了储

备。由 8 到 12岁为自由注意学习阶段，在这第二阶段中儿童能力渐

强，可以开始学习间接的知识，但间接知识必须融合在直接知识之

中。第三阶段为12岁以后，属于反省注意学习时间，学生从此开始

掌握系统性和理论性的科学知识或事物规律，并且随而习得科学的思维方法。因此，儿童不断发展自己的学习能力是从 “从做中学 ”开

始的。

(2) “从做中学 ”促使儿童发展真正的兴趣。杜威认为生长中的儿童的主要兴趣是活动，对于儿童来说最初的知识就是做事或工作的能力。

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因此，杜威认为 “从做中学 ”可以促使儿童发展真正的兴趣， “从做中

学 ”能促使儿童用一切的力量和情感去从事他们所感兴趣的活动。儿

童所真正需要的思维方式是教会他们如何去做，如何去寻求。所以

在学校中必须让儿童既要保持愉快又要保持忙碌，所以需要让儿童

从课桌边解放出来，让他们有事可 “做 ”。

(3) “从做中学 ”表现儿童的天然冲动。杜威认为儿童具有天然的或天

赋的冲动，天生就要做事、就要工作。这种冲动来自于儿童的本能，

是无法压制的。杜威在《民 -主主义与教育》中举了一个儿童搭积木

的例子：儿童从事搭积木的活动，尽管他希望积木不要倒塌并且叠

的越高越好，但是积木突然倒塌了，他还是会愿意重新开始再搭建。

这就表现了儿童无法压制的强烈的做事冲动。杜威认为如果抓住儿

童的这个冲动加以引导和发展，满足儿童的天然冲动并让儿童从事

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真正具有教育意义的活动，这将是儿童一生受益的转折点。

3. “从做中学 ”的实现途径。

(1)建立民 -主的师生关系是 “从做中学 ”的前提。杜威在《民 -主主义与

教育》中指出： “传统的教育只能训练儿童恭敬、服从、小心从事。

这种教育只能适应统治阶级的需要，在民 -主社会里应当培养学生的积极个性，如：独立性，主动性，富于智慧。

”“在气氛上改变师生

之间的关系，使之显得更亲切和民 -主化。

”尊重学生、给学生平等的权力是搞好教育工作的前提。在教学活动中师生关系和 -谐有助于学

生活动的开展，同时这种人性化的教育与社会发展的需要也是一致

的。

(2)科学方法是 “从做中学 ”的基本目标。杜威认为要实现 “从做中学 ”

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必须注意科学的思维方法。在《民 -主主义与教育》中他将 “做 ”的步

骤分为五个阶段：第一，学生要有一个真实的经验的情境 —— 要有

一个对活动本身感到兴趣的连续的活动 ;第二，在这个情境内部产生

一个真实的问题，作为思维的刺激物 ;第三，他要占有知识资料，从

事必要的观察，对付这个问题 ;第四，他必须负责有条不紊地展开他

所想出的解决问题的方法 ;第五，他要有机会和需要通过应用检验他

的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。

(3)活动或作业是 “从做中学 ”的载体。杜威极力提倡教材应该源于儿

童通过自己的活动所获得的直接经验。他认为： “把这种早已经准备

好的教材强加给儿童，是违反儿童天性的，多种多样的学科课程只

会把儿童自己的统一的生活经验给以割裂和肢解，必将阻滞儿童的生长，无论是本能的，还是体力的，智力和道德能力的生长。

”杜威

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同样反对由知识为中心的教材所组织的课程，他提出，课程不应该

像传统学校那样“大半由分散在各门学科的知识材料分割成一连串片

段交给学生 ”。因此他设计在课程中占中心位臵的是各种各样的活动

作业，一是艺术活动，二是手工训练，三是各种服务性活动，同时

充分运用化妆、表演等活动形式组成儿童学习的情况和内容。杜威

主张儿童所做的内容，主要是符合儿童心理发展年龄特征的，能引

起儿童兴趣，能发挥儿童个性的具体活动，也就是 “活动课程 ”。

二、基于 “从做中学 ”理论看幼儿教师的特质要求

将“从做中学 ”理论与工作场中的幼儿教师相联系，初步看到幼儿教

师应当具备的一些特质：

1.理念方面。

(1)尊重幼儿。教师应当把幼儿看成是学习的主体，平等的个体。尊

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重幼儿表现在教师对学生学习活动的介入和指导的过程。幼儿是 “做”

的主体，教师把自己看成学生学习的支持者，尊重幼儿的意愿和兴

趣，给幼儿足够的自由活动的空间，尊重幼儿的意见和看法。要随

时保持对幼儿思想活动的了解，注重保护幼儿的自尊心。师幼如朋

友一般的平等，共同成长。

(2)探究学习。教师将幼儿学习的过程看成是幼儿自主探究的过程，

而非是直接灌输知识的过程。意识到幼儿应该有很多 “做 ”的机会，

即自主的探究。教师在教学活动中更多的应当充当引导者而非策划

者的角色，提供给幼儿自主探索的材料、空间、时间，引导幼儿通

过“做 ”去发现问题、进行假设、实践证明、相互交流、搜集证据、

记录结论? ?

(3)整体教育。教师应该关注教育对幼儿发展的整体作用，把教育不

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仅仅看作是知识的储备，也应该把教育看作是探索精神和意志品质

的培养。教师在组织教学活动的时候，应该有意识的引导幼儿在 “做”

的过程中培养团结友爱、真诚合作、坚持不懈等良好品质。在幼儿

发现问题的时候，引导他们勤于思考 ;在幼儿遇到困难的时候，鼓励

他们坚持不懈 ;在幼儿有所收获的时候，辅助他们总结概括 ? ? 使得

教学活

动让幼儿获得全方位的发展。

下面是我的几点感悟。

一、教育在于爱。有爱才有教育，有尊重才有教育。作为教师要用

爱感化自己的学生，尊重每一位学生，做学生真诚的朋友。、

苏霍姆林斯基对于如何尊重学生的自尊心说过这么一段话，年轻的朋友，请记住，这是一种非常脆弱的东西，对待它要极为小心，要

小心的像对待一朵玫瑰上颤动欲坠的露珠，因为在要摘掉这朵花时，

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不可抖掉那闪耀着小太阳的透明的露珠。要培养自尊心，只能用温

柔细致的教育手段。自尊心是不允许采用粗暴的、 “强有力的 ”“凭意

志的 ”手段的。由此我想到了自己和学生处理一些问题时的做法，学

生是有思想的个体，需要关心、尊重和爱，因此我尽量用谈心的方

式和学生进行沟通，而不是粗暴的责罚。学生出现了错误，要和学

生一起分析原因、寻求改进的措施等，而不是一味的写检查、作检

讨。这样更有利于问题的解决、有利于学生的成长、有利于良好师

生关系的培养。

二、教书育人，不只是教会他们学习，要关注学生精神生活的点点

滴滴。

苏霍姆林斯基曾经说过：那种除了上课、教科书、家庭作业、分数

以外什么都不想的学生，它的命运是不值得羡慕的。的确是这样的，

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随着素质教育的逐步开展和日益成熟完善，仅仅学习好的学生已经

不再那么受欢迎，我们培养的目标是德、智、体、美、劳全面发展

的学生。这里就简单说一下劳动吧。

劳动是有神奇力量的民间教育学，给我们开辟了教育智慧的新源泉。

这种源泉是书本教育理论所不知道的。我们深信，只有通过有汗水，

有老茧和疲乏人的劳动，人的心灵才会变得敏感、温柔。通过劳动，

人才具有用心灵去认识周围世界的能力。读到苏霍姆林斯基带孩子

们在果园里、瓜园里度过整个暑假，我想到了著名教育家魏书生跟

他的学生们开辟荒地种菜养花，到野外扑蚂蚱、摸鱼，体会劳动的乐趣，在快乐中学习、快乐中成长。虽然我们不能在夏天的夜晚看

亮晶晶的萤火虫听蛐蛐、青蛙们演奏的美好乐章，我们也没有地方

和孩子们一起栽花种树，我们甚至没有机会带孩子们去春游 ? ? 但

是在他的身上，让我不仅发现了教育中的爱，也发现了教育中的美。

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这样的美，正因为是我们所缺少的，也成了我为之心动和憧憬的梦

想。

三、没有爱，就没有教育，将自己全部的爱全身心的投入给我们的孩子。

我们教育工作者的任务就在于让每个儿童看到人的心灵美，珍惜爱

护这种美，并用自己的行动使这种美达到应有的高度。

热爱孩子是

教师生活中最主要的东西。爱人吧！对人的爱是你道德的核心！应

当这样生活：让你的道德核心健康、纯洁、强大无比！做一个真正

的人，这就是说要为你周围的人贡献出自己心灵的力量，让他们更

美好，精神上更富有、更完美；让你生活中接触的每一个人从你那

儿，从你的心灵深处得到一点最美好的东西。

读《育人三部曲》，不仅是一次读书的交流，更是一次和伟大教育

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家思想的交流，心灵的沟通。我将会用这份收获，浇灌美丽的花朵，

为自己珍爱的教育事业而奉献终身。并坚持读好书、做好人的理念

教育好我的每一位学生。

教育理论读书笔记

东坝镇九年一贯制学校：谯益民

众所周知，陶行知是中国现代教育史上著名的人民教育家，他的教

育思想和教育实践活动，不仅在当时国统区、老解放区有很大影响，

而且也影响到国外。毛泽东赞扬他是 “伟大的人民教育家 ”。周恩来

评价他是 “一个无保留追随党的党外布尔什维克 ”。宋庆龄也赞颂他

是“万世师表 ”。

“生活教育 ”理论是陶行知教育思想的理论体系，最

初是以乡村教育的形式出现的，后来陶行知将其作为一种与传统教

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育、旧教育、富人教育相对立的新教育和穷人的教育。

陶行知特别

重视生活教育的作用，他把生活教育当作改造中国教育、社会的唯

一出路。在陶行知看来，有了生活教育就能打破 “死读书、读死书、

读书死 ”的传统旧教育；有了生活教育，就能 “随手抓来都是学问，

都是本领 ”，接受了生活教育就能 “增加自己的知识，增加自己的力

量，增加自己的信仰 ”。陶行知不把生活教育当作衡量教育、学校、

书本甚至一切的标准。

反思我自己的课堂教学，我曾经有过那么多的无奈：当我把自己 “精

心设计 ”的教案 “有条不紊 ”地实施，以期达到 “行云流水 ”的效果时，

我的孩子偏偏喜欢 “节外生枝 ”；当我给孩子们出示我费尽心机做出

来的课件，欲赢得孩子们惊奇和喝彩时，却见孩子们一脸漠然，没

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有兴趣，我虽然在教师这个工作岗位上兢兢业业，用心良苦，然而

我却失望地发现，我的 “投入 ”，我的 “痴迷 ”，我的 “煞费苦心 ”，从

来都是自己的 “一厢情愿 ”和 “孤芳自赏 ”，孩子

们并不 “领情 ”。于是，我也曾委屈、也曾困惑，也曾百思不解：我

的教育怎么了？我的孩子怎么了？我想究其原因是自我感觉太好，

太夸大自己在学生学习中的作用。

“道德的楷模、知识的源泉、正义

的化身 ”，这美好的角色一直使我在孩子们面前透着一脸的 “霸气 ”，

一直处于 “主宰 ”课堂的地位。我们不是 “上帝 ”，不是 “救世主 ”，我

们只不过是儿童自主发展的服务者和仆人。正像萧伯纳说过： “我不

是你的老师，只是一个伴侣而已。你向我问路，我指向我们俩的方

向。”

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作为一名教育者，我将不断更新教育观念，以陶行知先生的理论为

指导思想，引导学生手脑并用，学会过硬的技能，使学生的素质全

面发展，成为具有创新精神和创新能力的有用人才，无愧于光荣的教育事业。

作为一名教师，每天都在进行 “教学 ”。可 “教学 ”的含义究竟是什么？

可能没有多少人能够回答出来。《教学理论：课堂教学的原理、策

略与研究》一书正是从这方面出发，构建了一种全新的关于教的理

论。全书主要表现了以下几个方面的内容：

第一， “教学究竟是什么 ”。作者给出了一个规定性的定义：教学是

指教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为。

第二， “教学理论又是什么 ”。教学理论是关于教学即教师行为的理

论，它的核心问题是 “怎样教才是有效的 ”。

第三，本书集中讨论教学领域中的三个问题：课堂教学的原理、策

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略与研究。课堂教学原理指的是关于教学的一般性知识，本书主

要讨论教学与教学原理；教学理论的形成与发展；教学理论的基本

问题。课堂教学策略指的教师为实现教学目标或意图（指难以明确

和无需明确的目标）所采用的一系列问题解决行为，教学过程包括

三个阶段的策略：教学前的准备策略、教学中的实施策略和教学后

的评价策略。课堂教学研究是指现代教师工作的一种生活方式。现

代教师要从 “教书 ”转向 “教人 ”。这部分内容告诉我们，作为教师如

何充分利用自己经验上的优势，开展 “为行动而研究，关于行动的研

究，在行动中研究 ”。

第四，这本《教学理论》课程的最高目标是使外授的教学理论转化

为教师自己的品格，成为教师生命的一部分，并指导教师自己日常

的言论与行动，最终产生指导实践、改造实践的力量。因而本书只

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提供了一个框架，更多的是让读者自己去探索，去研究。第一部分

课堂教学原理

第一章节教学与教学理论

1、 “学然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反，知困然后能

自强也。故曰：教学相长也 ”。

2、解放后，受原苏联的影响，给教学下了这样一个定义：教学是教

师教和学生学的统一活动。

3、从理论上说，上课之前的备课或者说计划是不可缺少的，然而，

这并不是说实施就是贯彻执行计划，而是要根据课堂情景进行调整。

研究表明，计划充分的教师对学生反倒不敏感，较少鼓励学生谈自

己的看法和进行讨论。另外，计划详尽的教师所教的学生比

计划简略的教师所教的学生在学习态度上的分数要低。这就说明，

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如果教师不随机应变，计划就可能起副作用。计划毕竟是带有主观

性的设计蓝图，实施时的灵活性非常重要，新教师与熟练教师的差

别往往就在于此。因此可以说，教学即探究，教师即研究者。这个

新颖的理论可以给教师一低频全新的认识，它告诉我们，教师所面

对的是活生生的人，是一个有思想的人，是一个有感情的人，我们

不能按自己的设计来进行教学，要多站在学生的角度想想，要发展

学生的个性。

4、真正的教学活动必须符合三个逻辑上的必要条件：引起学生学习

的意向；明释学生所学的内容；采用易于学生觉知的方式。

第二章节 教学理论的形成与发展

一个案例给我的启示：

在书上 p59 有一个程序教学的范例，主要讲琼老师为了帮助约翰，

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建立了一个相倚性管理计划。我觉得这给我一个启示，教师只要根

据每个学生的个性特点，制定出一个详细的培养计划，每个学生都

是可以成才的。这也说明教师的工作量是非常巨大的，需要付出常

人难以想象的时间和精力。

第三章节 教学的基本问题

1、教学中教师与学生的主客体关系主要表现为三个方面：第一，两

者是互相规定的；第二，主体是活动中的主导，是活动的目的之所

属；而客体是为主体服务的，是作为主体实现的条件和手段而存在

的；第三，客体对主体具有制约性。从这段话可以看出，在教学

中主体与客体既是固定的，又是在不断变化的。作为教师，在课堂

教学中，要灵活处理。

2、教师与学生装的主客体关系是很复杂的。就教的活动而言，主体

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是教师，学生是客体，教材是中介。当然，学生势必影响教师的教，

但这种影响乃是客体对主体的影响。就学的活动而言，本来的情况

应该是：主体是学生，因为学生是学习这种认识活动的执行者；学

习活动的对象即客体是教材，同时教师也在一定意义上是学生的客

体，这是指教师身上供学生学习的那些特征而言的。但是实际情况

就复杂多变了：在有些情况下，学生确定学习目标，决定学习过程，

或与教师共同确定决定，因而是单独的主体或与教师共

同构成主体；在有些情况下，学习完全附属于教师的教，学生对所

从事的学没有自主性，虽然有所活动，但这种活动实际上是客体在

主体的作用下产生的活动。在这种情况下，学生仍然是客体，因为

学生的主体性被教师所替代，这可称为 “主体替代 ”。

第二部分课堂教学策略

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第四章节课堂教学准备策略

1、教学目标是预期的，在具体情景下学生行为变化的结果，是用

“学生学会了什么 ”的说法来表示的；而 “目的 ”一词的涵义往往与教

育者的主观愿望等到同，它通常是指某一社会或国家为实现教育目

的，在教学领域给教师提出的一种概括性的总体的要求，因此它是

一种应该状态的理想，一种方向指针，而且还隐含着有可能无法实

现的意思，时间的跨度也比较长。目标通常是策略性的，是

读《陶行知的生活教育理论》有感

徐富张 生活教育理论是陶行知教育思想的核心，是对杜威教育思想

的吸取和改造。这个理论包括三个基本观点：生活即教育，社会即

学校，教学做合一。

一、生活即教育

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生活即教育是陶行知生活教育理论的中心。生活含有教育的意义，

所以陶行知主张学生要积极投入到生活中去，在生活的矛盾和斗争

中去选择和接受 “向前向上 ”的好生活。实际生活是教育的中心， “生

活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。

”“从效力

上说，教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。

”生活与教

育是一回事，是同一个过程，是有高度的一致的。因此，教育要根

据生活的需要，教育要通过生活来进行，教育不能脱离生活。

“生活

即教育 ”不是说生活等同于教育，而是说教育与生活经历同一个过程，

从生活与教育的关系上说，是生活决定教育，生活决定了教育的目

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的、原则、内容、方法。教育使人天天改造、天天进步。

生活即教育强调从实际生活出发，在实际生活中、改造生活中接受

教育，在反对传统教育以书本为中心、脱离生社会生活、脱离民众

方面有十分重大的意义。

二、社会即学校

社会即学校是生活即教育思想在学校与社会关系问题上的具体化。

它是从生活即教育派生出来的。陶行知说： “学校即社会，就好像把

一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼子里一样。它从一个小的学校

去把社会所有的一切都吸收进来，所以容易弄假。社会即学校则不

然，它是要把笼中的小鸟放到天空中，使它任意翱翔，是要把学校

的一切伸展到大自然里去。

”他还说： “到处是生活，即到处是教育；

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整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。因此，我们又可以说：

‘社会即学校 ’。”

社会即学校是在批判杜威 “学校即社会 ”基础上提出的。在 “学校即社

会 ”的主张下，学校里的东西太少了， “一切都减少了，校外有经验

的农夫，就没人愿意去领教；校内有价值的活动，外人也不能受

益。

”因此，他批评 “学校即社会 ”是鸟笼，就好像把一只活泼的小鸟

关在鸟笼子里一样 。

社会即学校，首先要拆除学校与社会的 “围墙 ”，把学校的一切伸张

到大自然中去。在社会这所大学校里，人人可以作先生，人人可以

作学生， “随手抓来都是活书，都是学问，都是本领。

”“社会是大众

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唯一的学校 ”，“凡是生活的场所，都是我们教育自己的场所。

”茶馆、

戏院、破庙、茅棚等，都可以成为大众的课堂。其次是使学校与社

会结合。学校含有社会的意义，运用社会的力量，使学校进步，动

员学校的力量，帮助社会进步。

总之，社会即学校就是要拆除学校围墙，依据社会的需要、利用社

会的力量、在社会中创建新型的学校。所以社会即学校不是主张不

要学校，而是反对脱离社会生活的死学校，强

调扩大学校的范围，以生活作为学校的中心内容。

三、教学做合一

教学做合一是生活即教育在教学方法问题上的具体化，是陶行知生

活教育理论的教学方法论，是为批判传统单一的教授法，反对教师

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“教死书、死教书、教书死 ”和学生 “读死书、死读书、读书死 ”的传

统教学模式而提出的教学方法论。陶行知说 “教学做合一 ”， “是生活

现象之说明，即教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之

长进说是学，对人之影响说是教。教学做只是一种生活之三方面，

而不是三个各不相谋的过程。教的方法要根据学的方法，学的方法

要根据做的方法。事怎么做便怎么学，怎么学便怎么教。教学做合

一的中心在做，教与学都以做为中心。我们要在做上教，在做上学。

在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系说 : 做

便是教；从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是

真教；学生拿做来学，方是实学。

陶行知的 “教学做合一 ”思想，是有很强的针对性的，他针对传统的以教师为中心的注入式的 “教授法 ”，只注意教师的教和理论脱离实

际的弊端而提出来的，他要求在教育过程中，不仅要注意教师的教，

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而且要注意学生的学， “先生的责任不在教，而在教学，教学生学 ”，

要把教与学与实际的做紧密地联系在一起。这在教学方法的改革中

是有巨大意义的。

陶行知生活教育理论是近代以来中国教育家在独立自主地探索中国

教育发展道路的过程中所取得的最为重要的理论成果之一。陶行知

生活教育理论及其实践具有重要的历史意义。是一种大众的教育、

为人民大众服务的教育理论。他强调的是教育与生活的结合、学校

与社会的联系，教与学、理论与实践的合一。

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