高中地理“环境与可持续发展教育”教学研究
【课程简介】
本课程通过开展捕鱼游戏，可以切身体验可持续发展问题及其后果，从代际公平和代内公平两个方面着手，解析造成不可持续发展的社会、经济、技术和自然等原因，包括人口爆炸问题，人口的过度消费问题，技术问题，市场经济过度扩张，以及人类对待可更新资源的自然规律等问题，进而详细剖析了可持续发展概念的内涵和本质。
通过介绍可持续发展概念的历史进程，从全球视野的角度，帮助大家理解这个大尺度概念及其改造现行西方主流价值观主导下的社会发展模式的思想意图，并分析了在可持续发展问题上，发达国家与发展中国家的分歧，以及基于这些分歧，人们反思现有发展模式以及对可持续发展概念存在的争议，为大家能够全面、透彻理解可持续发展问题，提供了充分的素材，避免了可能出现的偏见和误解等。
【学习要求】
1．要亲自尝试和体验捕鱼游戏，这个体验过程不可逾越或省略。因为这个游戏，对于理解如可持续发展这种涉及时空尺度非常大的概念时，具有非常形象生动的作用，胜过千言万语的解释。
学习者在参与体验捕鱼的游戏过程会产生很多疑问，这些疑问都是理解可持续发展这个概念的关键。捕鱼游戏结束后，每个人脑子里反应出的第一个疑问是：为什么没有鱼了？为什么持续不下去了？每个人第一个冲动是，我们需要重来做一次这个游戏，再次重做，不能让最后一年不剩下鱼。
2．思考在捕鱼游戏过程中，哪些原因导致最后没有剩下鱼？并举例说明。 3．理解如何防止人类社会继续走向不可持续发展的境地，并举例阐述。地理教育贡献于推动社会可持续发展，过去的经验有哪些？地理教育发挥过什么作用？地理教育该怎么做，才能发挥作用？
4．在现代历史上的环境运动的历程和背景上发展起来的环境教育，对于推动社会可持续发展起到过什么作用？未来环境教育该怎样做，才能起到推动社会可持续发展的作用？
5．需要站在一定的立场上，来理解和思考可持续发展对于一个利益群体，究竟意味着什么？全球各种利益群体，在可持续发展问题上，各自的利益诉求究竟何在？可持续发展这个概念是西方人提出来的，全世界发展中国家在其中的利益诉求是什么？中国这样一个国家，在该问题上，它的立场和观点应该是什么？该如何在全球表达？
教师团队
【主讲教师】
田青 北京师范大学环境教育中心，博士 / 副教授。主要研究方向：环境与可持续发展教育，人类应对气候变化的适应性对策，可持续消费教育，防灾减灾教 育，地理教育等。 参加由中国教育部、 WWF-China 和 bp （英国石油公司）发起的“中国中小学绿色教育行动项目”（ 1997-2007 ）， 2000 年荣获 WWF 内部全球最优秀项目荣誉； 2006 年荣获全国公益十佳示范项目奖。 2009 年 4 月获得中国环境科学学会环保科普创新奖“环保科普先进个人”的荣誉。 为本科生开设的“环境与可持续发展教育”课程, 2010 年被评为北师大优质通识课程。 学术机构兼职： 担任中国环境保护部宣教中心“国际生态学校项目”专家组核心成员，中国教育部资源开发中心环境教育项目监理，中日韩三国环境教育青年交流项目中国方面首席专家，中国卫生部、中国环保部的环境与健康项目专家组核心成员，中国环保部绿色学校项目专家组核心成员等。世界环境教育大会，社会科学委员会成员（中国区域仅三人任职该委员会成员，中国台湾是周儒教授，香港是李子健教授）。曾任联合国教科文组织中国环境、人口与发展教育项目顾问，世界自然基金会教育项目主任助理等职务。 主要论著： 1．田青编著，《中小学环境教育概论》，教育部师范司立项并审查通过的教师继续教育教材，华夏出版社 2001.5 。 2. 田青，刘丰译著，《 21 世纪的环境教育》，轻工业出版社， 2002.1 。 3．田青等译, 《环境教育与可持续发展教育的联合国会议文件汇编》 , 中国环境科学出版社 , 2011 4．田青，张兰生主编，《我们的家园》山东省地方课程中环境教育教材中小学学生用书和教师用书，山东科学技术出版社， 2003.9 。 5. 田青，中国大陆从环境教育到可持续发展教育十余年的实践轨迹——以 EEI 项目及其对中国教育的影响为例 . 地理教学 .2010 年第 1 期 , pp8-10; 第 2 期 , pp4-7. 6． Qing TIAN, The history and trends of Environmental Education Research in China ， Environmental Education （ Japan ） . VOL.15, NO.3, P29-33,2006. 7．田青，从大众传播角度探讨环境伦理内容建构的原则取向，中国人口、资源与环境， Vol.15(85), PP44-46, 2005 年 6 月。 【互动教师】
王燕津 北京汇文中学地理教师，毕业于北京师范大学获教育硕士学位。北京市东城区骨干教师，曾获北京市崇文区先进工作者称号。 多年担任区高中地理兼职教研员，参与教研和高中各年级的命题工作。教学设计、论文、课例多次在市、区级学科竞赛中获一、二等奖。多篇论文发表于《地理教育》等学术期刊。 刘峰 北京市第一零九中学地理教师。 积极参与“通过特色课程建设形成学校办学特色的理论与实践研究”课题研究，撰写的论文《初探 美育与地理教学的融合》获中国教育学会三等奖；多次在 区中青年基本技能竞赛、中学地理学科优秀课堂教学设计评比中获一二等奖。指导学生参与“中图杯”中国青少年环境地图竞赛，获优秀指导教师奖，学生作品获高中组二等奖。 撰写的论文《地理信息技术大有可为》、《“活动断层”与地震》等发表于《时事》高中版等杂志上。 专题讲座
高中地理“环境与可持续发展教育”教学研究
田青（北京师范大学、副教授）
一、《捕鱼》游戏
（一）《捕鱼》游戏
给每组分发一份游戏规则（见下页），宣布游戏开始。
《捕鱼》游戏规则
这是一个在大海里（由绳子在桌面上围成一个圈，作为大海）捕鱼（用豆子代替鱼，用手抓代替捕鱼）的游戏，分小组进行，每组由 5 个成员组成。
游戏材料 ： 24 粒豆子；末端打了结的一条 0.3 米长的绳子；每轮（年）结束后用来装豆子的信封；记录表一张：
第一年 海里该年度鱼的总数 成员 1 捕鱼的数量 成员 2 捕鱼的数量 成员 3 捕鱼的数量 24 第二年 第三年 第四年 成员 4 捕鱼的数量 小组本年捕鱼总数合计 本年度剩余的鱼数 下年度海里鱼的数量 = 本年度剩余的鱼数 *2 （最多不超过 24 条） 游戏步骤：
将全班分组，每 5 人一组，如果多出了几个人，将这些人组成一个小组，发给他们 6 粒豆子。
小组中有一个人担任组长，组长不捕鱼，只负责组织本组的游戏过程和记录。在游戏开始之初，给组长一个大信封，里面装上 24 颗豆子。
组长告诉其他四个组员，他们小组成员的生活和养家糊口问题都得靠捕鱼来解决。每年（每一轮游戏）他们都得从海里捕鱼，所捕鱼的数量受以下因素的影响：海里有多少鱼；自己想投入多少精力；捕鱼的技术手段；市场上鱼的价钱；……
第一年： 组长将 24 颗豆子放在海里，并发布规则：依据目前的情况，用不着太费劲他们就能捕到 2 条鱼，而 2 条鱼已经足够他们及其家人吃饱。由于还没有发育市场，即使捕鱼量超过了 2 条，他们也无法卖掉多余的鱼。
捕鱼开始：组长允许组员捕鱼一分钟（一年），而后组长在表格上记录下每位成员的捕鱼数量，并将被捕走的鱼装入信封袋中。组员讨论一下，之后会发生什么事情。
一轮结束后，组长对海里剩下的鱼的数量进行清点，重新补充鱼数，使其数量以剩下的鱼数为基准翻 1 倍，最多不许超过 24 条（如果剩 6 个，就变成 12 个，如果剩 12 个就变成 24 个，如果剩 13 个或更多，只能变成 24 个）。
第二年： 组长发布规则：每个人的家庭成员都增加了，组员必须加倍努力地工作，每人至少捕 3 条鱼才能满足家庭的需要，目前仍然没有发育市场。象从前一样：捕鱼时间为一分钟，记录组员所捕的鱼数，讨论，向大海里重新补充新鱼（依照第一年补充新鱼的规则）。
第三年： 组长发布规则：现在有市场可以卖鱼了。凡是卖力地捕到 4 条鱼的人，而且最多只允许捕 4 条鱼，可以到市场上卖掉 1 条，来增加自己家的财富。象从前一样：捕鱼时间为 1 分钟，记录所捕的鱼数；讨论；向大海里补充新鱼（补充规则同前）。
第四年： 组长发布规则：新技术的发明使捕鱼变得非常容易（如以机械力为动力的船的发明），使去市场上卖鱼变得轻而易举（冰箱的发明）。组长随机地选出 2 个组员教给他们新的捕鱼技术和手段，这些组员现在最多可以捕 5 条鱼；而没有先进技术手段的人最多只能捕 4 条鱼，而且得为此付出极大的努力。象从前一样：捕鱼时间为 1 分钟，记录鱼数，讨论，重新补充新鱼（补充规则同前）。
思考： 游戏过程中涉及的有关概念和措施提示—— 可更新资源，鱼产量的可持续性，影响鱼繁殖（重新补充鱼的数量）的因素，影响组员决策和捕鱼数量的因素，合作与竞争，市场和技术的作用，禁止过量捕鱼的法规，额外的因素，现实情况。
（二）游戏结束后，全班讨论：游戏引发的问题与思考
要求：每组围绕下面的问题，或有选择性地针对下面问题中的某些问题，汇报 3 分钟。在汇报过程中针对前一个组已经汇报过的内容，后一个组只汇报与其不同之处。
（ 1 ）什么是可更新资源？
（ 2 ）为什么游戏中设定大海中最多只能有 24 条鱼？（ 24 条鱼这个可更新资源的上限表示什么意思？）
（ 3 ）该游戏中的鱼代表可更新的自然资源，每一年代表人类社会的一个历史发展阶段，若依此还会有人类的第五个、第六个历史发展阶段吗？为什么？
（ 4 ）游戏中要维持人类世代的永续存在，人类每年最少要剩余多少条鱼，才能保证可更新资源不枯竭以维持人类的生存需要？
（ 5 ）游戏每一轮，是否有组员比规则要求的多捕或少捕鱼？如果有，是基于什么样的考虑？在游戏中因少捕鱼而牺牲部分个人利益的组员，是否最终达到了自己希望整个小组可持续发展的目的？如果重新进行一次捕鱼，你是否会劝说其他组员和你一样来牺牲部分个人利益以维持全组整体的可持续发展？为什么？
（ 6 ）如果把每个组员的角色换作现实世界中的某个国家，比如中国、美国、日本、埃塞俄比亚，作为新角色，你还会象这个游戏中的表现一样吗？为什么？
（ 7 ）通过这个游戏，说出你对可持续发展的理解，对环境教育重要性的认识。 （三） 游戏活动的总结 1. 对游戏要素的解释
（ a ）整个游戏过程模拟了人类从原始社会到现代社会的发展过程。从历史 过程来看，整个世界是普遍联系的，不但存在着空间联系，即全球化已经将整个世界从空间上联系在一起，整个世界各国紧密地交织在一起，牵一发而动全身；还存在着时间联系，即过去的决策和行动造成了现在世界在资源、环境、人口和社会方面的现状，而未来世界的环境状况甚至整个状况则取决于我们现在的决策和行 动。
(b) 游戏中组长代表我们社会的政治决策管理机制，比如政府的职能；鱼代 表了人类赖以生存的地球资源中的可更新资源；每个组员代表了地球上不同国家的人民或不同种族；而捕鱼行为则代表人类维持生存和发展的生产活动，捕鱼的方式代表我们社会的技术水平；买卖鱼的市场代表了我们社会的经济系统。
2. 目前不可持续发展的人类社会现实
（ A ）在游戏结束时，每个小组的“海”里是否还有鱼？如果还有，再按照第 4 年的规则捕捞一次，是否还能有剩余？为什么到最后，各组的海里都没有鱼了？
回答这个问题，需要我们去反思人类社会走过的这种不可持续的发展模式（整个捕鱼活动）。这是一种居然能使地球的可更新资源被耗竭（不可更新资源的耗竭在这种发展模式下是必然）的“竭泽而渔”的不可持续的社会发展模式，而这又确实是人类现在社会发展模式的真实写照。即如果照此下去，就是游戏中的竭泽而渔的后果。只是这样的时候还不会立即到来。
所以，应当意识到的是：我们的社会是建立在地球上多样性的资源与环境得到良好发展的基础上的，如果资源被用完和环境被破坏殆尽，就意味着地球不再适宜人类存活和居住，更谈不上人类社会的延续和发展了。
3. 人类社会需要转向可持续发展 （ a ）什么是可更新资源？
能不断再生的资源，比如：水，植物，动物，空气等。是我们过去讲的取之不尽、用之不竭的资源。可更新资源意味着：能不断地再生。
与可更新资源相对的是不可更新资源——用完了就没了，如煤炭，石油，天然气等化石燃料；矿产资源等无法再生。
（ b ）是什么样的原因导致象鱼这样的可更新资源被耗竭？
原因 1 ：是人口问题
人口问题中， 一方面是过度增长的人口，即人口爆炸问题 。人口爆炸性膨胀导致维持基本需求所需要的资源数量要增多，于是对地球资源的压力增大，对当地资源与环境的压力增大，导致环境退化，或资源难以满足不断增长的需要。游戏中每个小组表现出的对资源的压迫程度不同。这是发展中国家面临的人口问题。
人口稠密国家，会引发快速的城市化，从而降低生活水平，降低在教育和健康方面的人均投入，进一步增加环境的风险和退化，暴力、战争的增多加大了社会管理的风险，大规模移民和不断升级的贫困和饥荒则是伴随这一过程的附属品。尽管最坏的一些结果可以通过早期预防来避免，但过去几十年的一些教训提醒我们不能乐观。
人口问题的另一方面是消费问题 ：是人类无止境的物质消费欲望引起的。消费主义，是这一问题的典型写照。
消费主义是二战后从美国兴起的。当品牌成为家庭词汇时，当包装、加工食品广泛出现时，当汽车占据了美国文化的中心位置时，消费者社会就在 20 世纪的美国产生了。
当人们对食品、食物和住所的自然需要感到满足的时候，大规模生产的产品将会卖不出去，于是就开始推行大量消费作为经济继续扩张的秘诀。“消费的民主化”变成了二战后美国经济政策的不言而喻的目标。消费甚至被渲染为一种爱国责任。二战结束后，大众消费就走向了成熟期。
1950 年，年轻的美国家庭，每天有 4000 户迁入新居，并用婴儿车、衣服烘干机、洗碗机、冰箱、洗衣机，特别是电视机塞满了房间。
1953 年艾森豪威尔总统的经济顾问委员会主席宣告，美国经济的“首要目标是生产更多的消费品”。以后几代人忠实地追求着这个目标， 20 世纪 90 年代初，美国人民比他们的父母在 1950 年，多拥有 2 倍的汽车、多行驶 2 倍半的路程、多使用 21 倍的塑料和多乘坐 25 倍距离的飞机。
1960 年代末，消费者社会的核心从美国扩展到了西欧和日本。
1950 年代以来，法国、西德和英国也加入进来，钢材的人均使用量增加了一倍，水泥和铝的进口量增加了一倍多，纸张的消费增加了两倍。最快的增长发生在 1950 和 1960 年代。大量袋装加工的冷冻食品的人均消费者在 1980 年代的欧洲增加了一倍， 1985-1990 年，饮料消费——大部分装在用过就扔的容器中——以人均 30% 的速度递增。汽车拥有量在 1980 年代的欧洲也增加了一倍。
在消费上，开始的时候日本远比欧洲更落后于美国，但这种差距很快就消除了。 1992 年每个日本人比 1950 年的日本人多消费 4 倍多的铝、几乎 5 倍的能源和 25 倍的钢材，人均拥有 4 倍的轿车。大部分的增长发生在 1970 年代的能源危机之前，仅仅从 1975 年开始，食用的肉食增加了一倍。他们也飞得更多： 1972 年只有 100 万日本人到国外旅行， 1990 年达到 1000 万。
今天日本人的消费水平跟美国人一样。
1980 年代是个非常奢侈的十年。自由放任的经济政策和最新的国际化股票，以及债券市场创造了轻松的银根松弛环境，这种环境促成了消费者社会的中等集团及时行乐思想的盛行。
在美国， 20 世纪 80-90 年代这十年，与国家债务不相上下的个人债务高涨到一个新高度，例如消费者用第三辆汽车、摩托艇、家庭娱乐中心和波浪浴缸装满房间和车库。初次购买皮衣的平均年龄从 50 岁下降到 26 岁。为了保护这些财产，美国人花在人身保安和防盗报警方面的支出比他们支付的公共警察税还要多。
日本也经历了 1980 年代及时行乐的十年。 1980 年代末，日本政府鼓动忠诚敬职的日本人更多地购买，希望通过扩大国内消费来减少国际上对该国不满的大量的贸易过剩。一股高档消费潮流产生了。但是日本走向高消费仍然犹犹豫豫。许多日本老人仍然保持着他们时代的勤俭节约的信念，“老一辈的人，仔细地节约着每一张纸片和一点点绳子，以备不时之需。”
1953 年，统计数学研究所曾经让日本居民选择最接近自己的人生观，选择“过一种纯洁公正的生活”的有 29% 的人， 1980 年代中期的调查发现，这个比例下降为 9% ，而选择“过一种适合你自己口味的生活”的人数从 21% 上升到 38% 。
1967 —— 1990 年，消费主义的影响下，美国人认为上大学是金融状况良好的必要手段的人数从 44% 上升到 74% ，认为上大学是提高有意义的生活哲学的必要手段的人数从 83% 下降到 43% 。
1992 年全球消费阶层
消费类型 饮食 消费者阶层（ 11 亿） 肉类，包装过的食品，饮料 中等收入阶层 (33 亿 ) 谷物，清洁水 穷人 (11 亿 ) 不充足的谷物，不清洁水 交通 用品 私人轿车 自行车，公共汽车 步行 一次性用品 耐用品 当地的材料 资料来源：世界观察研究所
总体来看，人口爆炸和不可持续的过度消费造成对资源的压力持续增长，包括资源减少、环境退化、土壤侵蚀与荒漠化、森林消失等，很多地区会达到自然资源的极限或“承载力”的极限，使当地生命支持系统崩溃。在福利问题上，人口多的国家人们受苦能力的指标高，而身体状况方面的指标低。人口问题还会导致社会不稳定，加剧种族仇视，比如，欧洲一些国家，现在越来越不能容忍外来其他人种，认为外来人种分享其资源，导致其健康标准、好生活标准下降。 2010 年底，德国女总理默克尔在欧洲媒体中公开宣布：文化多元主义在德国宣布失败，她说“我们德国人已经越来越不能容忍在德国的其他有色人种了。”
所以，人口问题，通过对资源和环境的压力，最终将导致动荡等潜在社会政治稳定方面的问题。
人口问题的这两个方面，全部在我们的游戏过程中表现出来了。所以说，人类已经在不知不觉中损害着自己的生存环境，使自己的生存环境因为过度膨胀的欲望而变得逐渐不适合于人类的继续生存和发展。如果不及时调整人类的思想和行为，捕鱼游戏的结果会真的出现。而可持续发展，就是为了防止捕鱼游戏的恶性结果出现，而提出的一种人类社会与自然共同和谐发展的新的人类社会发展模式。
原因 2 ：是全球化的自由市场经济
自由市场经济是进行资源配置有益而有效的工具，问题出在它的定语“全球化”上。全球化的市场经济，已经远远超越了通过市场经济进行资源配置的作用这一经济学本质属性，而发展成为通过过度掠夺地球资源，实现利益集团操纵全球、剥削全球劳动者、操纵者利益最大化并无限扩张和增长的工具。
自由市场经济的全球化的原教旨主义是基督教的新教，其众多教义中有三条，成为全球化自由市场经济扩张的依据：（ 1 ）人类是上帝派来的地球的监管者；（ 2 ）自然除非对人类有经济价值外别无他用；（ 3 ）贫穷是可耻的。
市场经济的成功是靠经济扩张形成的，全球经济一体化，其实暴露出了市场经济不可能无限扩张的事实。市场经济创造了主流的财富观念，即人类通过占有一定数量的资源等来显示自己的富有，这种财富观念是纯粹物质的观念，以获得对资源在数量上的控制、占有和改造为特征。正是这种财富观念激发的人类欲望，导致自然资源面临的压力倍增，以至于超出自然界的承载力——具体表现在对待不可更新资源上是耗竭，如煤炭、石油、天然气等化石能源等面临未来的枯竭问题；对待可更新资源——这种在短期内能不断再生的资源，居然也面临枯竭问题，比如全球的水问题、森林锐减问题、大气污染等。
总之，自由市场经济及维护它的体制制造的财富等级与权利等级等价值观，鼓励人们去增加个人财富以提高社会地位或等级，从而激发出人类的贪婪和过度贪婪，贪婪造成自我
财富的增加和可更新资源的耗竭 ( 经济体制从生产和消费两个方面，鼓励和帮助不可更新资源的耗竭 ) 。
原因 3 ：技术发展， 通过先进技术对可更新资源的占有和利用速度加快，超过了资源本身更新的速度，造成资源的匮乏和对环境的压力。
原因 4 ：可更新资源本身的限度
即可更新资源的更新周期和数量存在极限，这就是所谓的自然规律。所以游戏规定每年鱼数量的上限不得超过 24 条，理论上讲，消耗速度 = 更新速度，可更新资源数量维持平衡；消耗速度 > 更新速度，耗竭可更新资源；消耗速度 < 更新速度，可更新资源能得到适当的发展。实际上可更新资源的更新比理论值要小，其数量也不会无限地增长，因为除了人类之外，还有很多因素影响可更新资源的增长，比如游戏中的鱼，除了人类吃，还有很多动物也要靠它为生的。所以，游戏规则里规定，鱼每年繁殖只能翻倍 ( 尽管我们知道鱼一次能产很多卵，猪一窝能生好多猪仔 ) ，这是为了表达，自然界有很多因素影响可更新资源的更新，所以其更新周期和更新数量的极限要比理论值小。也就是，可更新资源的数量是不能无限地增长的，因而人类的数量也不会无限地增长。
因此，人类要可持续地发展，就要尊重可更新资源的这些规律，这就是自然规律。尽管现在技术发达，但技术起的作用更多的并不是保育自然的作用。所以，目前人类还无法依赖自己的技术来阻止人类社会向不可持续发展的方向转变。这就是人类在可持续发展问题上面临的门槛问题。
4．怎样做人类才能转向可持续发展的方向？
（ a ）从另一个角度来说，怎样才能防止人类社会走向不可持续发展的结局？ 游戏走向不可持续发展的结局，并不是人类故意造成的，而是人类为追求更美好、更高水平的生活造成的。
现实社会中也不是人类故意造成的。但现实是：人类消耗资源的数量和速度在增加， 所以人类造成的废弃物的数量和速度也在增加，而且增加到了超出自然界自净能力的地步——自净能力就是资源的更新能力。 这样存量资源在减少，更新能力在下降， 但需要更新的垃圾数量却更多了，同时这些垃圾把部分干净的资源给污染了，剩余给人类能用的好的资源就更少了。
虽然人类不是故意造成自己不可持续发展的结局，但是，人类真的在做葬送自己命运的事情，把自己推向不可持续发展的境地。
而如何阻止人类出现不可持续发展的结果，游戏活动过程中大家都不经意地尝试过：比如有人通过少捕鱼，牺牲个人的利益或以牺牲个人的基本生存需求为代价，来试图减轻对资源的压力；有人与个别组员协商，一起少捕鱼，牺牲部分人员的利益或甚至基本需求（节制物质欲望），试图减轻对资源的压力。这样以牺牲个人和部分成员的利益为代价的行动，确实起到了延缓最终恶性结局到来时间的作用，但实际上却没有阻止悲剧结局的出现。这为什么呢？我们需要思考下一个问题。
（ B ）在游戏过程中，有没有人愿意在牺牲自己利益的同时，劝说其他所有成员与自己一起节制物质欲望？
如果在游戏过程中，我们每个人代表的是当今世界上的一个个独立的主权国家，你们还愿意在“捕鱼”过程中牺牲自己的利益吗？你们想牺牲自己国家的利益时，还愿不愿意去说服其他所有国家一起来克制欲望呢？在别的国家不参与的这种情况下，一个国家或部分利益群体的牺牲和节制行为是否还有意义？
所以在可持续发展的问题上，是需要全球所有利益群体共同觉醒、共同行动的，里面牵涉到公平、平等为基本原则的合作关系。如果大家不是达成协商后的集体行动，任何牺牲个别或部分利益的做法除了起到推迟和延缓时间的作用外，对于最终结局的改善都是无用的。
所以，环境教育需要以可持续发展为准则，应当成为有助于推动社会向可持续发展转变的一种教育力量。需要让所有地球上的利益群体能够参与到有关社会可持续发展的决策和行动中。
二、可持续发展的概念内涵
可持续发展是指满足当代人的需求，同时不损害后代满足其基本需求的能力。从游戏来看：人类应当食利而不是食本金。我们给子孙的是先辈留给我们的，我们只使用其中的利息
本质上，可持续发展牵涉到代际公平问题， 即上一代将好处全拿走，不管下一代是否能活好，甚至是否能存活。
哪个做家长的不希望自己的孩子活得更好 ? 但是当前我们主流文化 ( 西方和我们 ) 所做的，所履行的和推动的这种社会发展模式，是不管后代，不管未来， 以未来为代价的发展模式。
所以， 1987 年开始，人类提出要走可持续发展道路， 要遏止、阻止、改变目前的趋势、目前人类行为与人类的地球观、资源观、环境观等价值观。
可持续发展是因为人类赖以存在的资源和环境的耗竭而提出的，是建立在全球环境与资源状况对整个人类种族的支持系统面临问题的情况下提出的解决人类未来存在与发展问题的一个概念，是个大尺度的概念，既是在时间上体现代际公平的时间大尺度问题，直指代际公平，也是体现空间上追求平等与公平的空间大尺度问题，如日本人为了保护自己的森林，只用其他国家的木材做一次性筷子，这不叫可持续发展。可持续发展不是个狭隘的概念，不是谁的可持续发展，而是全人类的可持续发展。所以，可持续发展所倡导的教育，包括环境教育在内，需要具有全球视野。
可持续发展不是马尔萨斯人口论那种看似残酷的社会发展理论，可持续发展的社会理论倡导在和平的条件下，解决全人类的发展问题。可持续发展是种高难度的目标，它需要通过建立广泛的对话、沟通、交流、协商、合作、共享等机制，来解决人类面临的这个可持续发展问题。但需要注意的是，可持续发展概念不是一个最高境界，而是一个底限。我们领袖胡锦涛主席提出的”和谐社会”，是个境界，不是底线，而是上限。但是，全球共识，只能在底限上达成，不可能在上限上达成。这就是为什么全球在吆喝可持续发展问题的原因。
三、可持续发展概念的历史与进程 （一）世界环境运动
1962 年《寂静的春天》，激发了全球环境运动。 1968 年 4 月，罗马俱乐部成立， 1972 年出版了《增长的极限》，进一步推动了全球环境运动。
在全球环境运动高涨的背景下， 1972 年召开了联合国人类环境会议。
这次斯德哥尔摩会议发布的《人类环境宣言》中的观点认为，环境问题是人类的无知与不关心造成的。中国代表团参加了会议，提出的观点是：环境问题是资本主义社会的痼疾，社会主义没有环境问题。谁要说有，就是给社会主义抹黑。但中国代表团回国后，照着斯德哥尔摩会议里发达国家的环境问题，一项一项地检查，发现我们都有，只是还是点状污染，没有扩展成线状和面状。
接着在 1975 年，全世界教育学家召开了联合国贝尔格莱德会议。贝尔格莱德会议的《贝尔格莱德宪章》提出了环境教育初步的框架。指出环境教育中的环境，包括自然生态环境、人类社会环境和文化环境等。提出了环境教育在关注知识教育的同时，也应关注价值观的教育。同时，也是 1972 年斯德哥尔摩会议后，促成 IEEP （国际环境教育计划）在全球的确立与推行。
到了 1977 年，环境教育这个学科召开了第一次联合国环境教育的第比利斯会议。第比利斯会议的《第比利斯宣言》确立了环境教育具有的自然与人文相结合的综合性与跨学科
等属性，确立了环境教育的全球框架，指出环境教育价值观也应涉及经济之外的伦理和美学价值观。
1980 年，世界自然保护联盟出版的《世界保护战略》指出，环境问题的根源在于贫穷、第三世界国家的债务、国际关系中的不平等和不公平等等社会因素。环境问题是由人们的行为引起的，人们的行为是受价值观影响的，因而环境教育必须进行价值观的教育。提出在全球提倡一种新的可持续性的伦理。 ---- “可持续性教育”词汇的出现。该书一时激起千层浪，联合国为此责成成立了 1983 年的世界环境与发展委员会，又称布伦特兰委员会。
1987 年，世界环境与发展委员会发布了布伦特兰报告——《我们共同的未来》，提出可持续发展的概念，使可持续发展的概念从林业部门向学术界广泛传播，指出当代人的发展不能以牺牲同辈和后代人的利益和机会为代价。
1987 年，为纪念第比利斯会议的莫斯科环境教育大会提出，可持续发展是环境教育的最高目标。
1992 年在巴西的里约热内卢召开了“世界环境与发展大会”（ UNCED ），又称全球首脑高级会晤（ EARTH SUMMIT ），使可持续发展这个词汇成为家喻户晓的一个大众词汇。
接着， 1995 年在希腊进行的雅典会议指出：环境教育应当重新定向到可持续发展的方向。
1997 年——希腊的塞萨洛尼基环境教育会议的主题直接指向环境问题的社会维度：环境与社会。
2002 年，南非约翰内斯堡可持续发展峰会，指出推进可持续发展进程的手段和方式等建议。《地球宪章》获得通过。
2005 年，日本提出可持续发展的教育十年 ( 日本在亚太很活跃，更主动 ) 。 2007 年，印度阿哈迈得巴德第四届国际环境教育大会，提出将环境教育与生活相结合。 总体来看，凡是逢每个 10 年里第 2 年召开的联合国会议，我们称之为 2 系列全球政府会议，其任务是传播相关理念，从人类环境会议 - 环境与发展峰会 - 可持续发展峰会；逢每个 10 年里第 7 年召开的联合国大会，即 7 系列全球环境教育专业会议，指出了具体实施和推进策略， 1977 年推进培训等， 1987 年定最高目标是可持续发展， 1997 年环境与社会转向社会维度， 2007 年与生活相结合；逢每个 10 年里第 5 年召开的联合国大会，即 5 系列全球教育会议，提出了短期环境教育实践方向所需要的大政方针， 1975 年指出跨学科与价值观教育的重要性， 1995 年指出重新定向到可持续发展方向问题， 2005 年发
起可持续发展的教育十年。所以，人们对环境问题认识的变化：从 1972 年提出的“人类的无知与不关心”，到 1980 年提出的“社会因素”成因说，说明对环境问题的认识提高到了另一个高度：以全面的眼光、在更高的层次上看待环境问题，认识环境问题，从技术论走向生态论。人们对环境教育在认识上的变化：从自然维度转向社会维度。即环境教育从“偏向于知识教育”、“偏向于自然维度的教育”转为，强调态度与价值观教育、强调注重结合社会维度的因素，从社会维度的视角去解决问题，以推动环境教育对社会的改造。
1．《世界保护战略》 （ WORLD CONSERVATION STRATIGY ）
《世界保护战略》这本书出版于 1980 年 3 月，仅有 70 页长，展示了 700 个科学家、专家顾问、 450 个政府机关和保护组织的工作。它是世界自然保护联盟（ IUCN ）在世界自然基金会（ WWF ）（ World Wide Fund for Nature ）、联合国环境规划署、联合国粮食农业组织 (FAO) 的财政援助和支持下，两年精心准备的结果。
《世界保护战略》的重要立论包括 4 点：
（ 1 ）第一次提出可持续发展的人类发展道路。指出发展应当是不损害子孙后代满足其自身需要的前提下，利用可能的资源来发展。
（ 2 ）指出在人类的发展同时，应当优先考虑三项事宜，即维护重要的生态过程；保障自然资源的可持续利用；进行遗传多样性的保持和野生物种的保护。
（ 3 ）指出地球的承载力是一个动态变化着的数据。承载力是指某种平衡状态的极限，该极限的大小是会发生变化的，就象人忍受压力的极限大小是随身体健康程度、心理因素等的变化而变化的。一味地损害自然，就会使地球生态系统的承载力或忍耐极限降低。
（ 4 ）环境问题的根本原因在于人的行为，行为是受价值观支配的。所以环境问题是贫困、社会不公平、不平等、国家民族地区以及不同群体之间的不平等等社会因素造成的。
在当时，只有联合国环境规划署给予该书以肯定的评价，认为： a 、《世界保护战略》是射向矛盾之箭。矛盾指：当我们人类需要地球来满足我们不断增加的需求（来自人口增多产生的基本需要和来源于无休欲望的需求时），我们却在减少地球的承载力。如：我们希望能够不断地从森林、湿地中获取更多的东西，却同时又在不断地砍伐森林，使森林减少，使湿地流失；想要获得更多的能源与原料，却以持续增长的速度耗尽地球不可替代的矿藏和矿物燃料；把我们的垃圾（不断地制造各种难以降解的垃圾）倾倒入海洋、河流和大气，却还想要清新的空气、清洁的河水、海水与健康的水产品；在良好的田地上建造公路和房屋，却同时想要增加粮食产量。如果野生动植物还没有灭绝的话，我们利用它们达到经济发展的唯一目标。我们为今天拼命地索取，很少考虑到明天。而《世界保护战略》是为了改变这种危险状况的一个全球性的补救措施……是一个使地球存活下去的指导手册。 b 、《世界保护
战略》指出：有效的保护是值得做的，而且对于长期的经济增长而言是至关重要的。只要自然保护的原则和目标是与社会和经济的发展相结合，保护与发展是彼此需要的，而不是彼此矛盾的。为此，必须使政府和经济发展机构认识到，自然保护不是自然研究的代名词，也不是与政治经济关系不大的、被忽视的领域，反而，资源的匮乏与环境的恶化会通过影响人们的谋生与生存渠道等阻碍经济的发展，引起政治环境的动荡。
其余的评价都是对《世界保护战略》的责难性评价，由于它直接指出了主流社会价值观、经济运行、社会发展的问题，触动了不该触动的主流社会阶层，所以招致全球主流社会的批评。认为《世界保护战略》是反发展的，因为它强调把自然的环境保持在现今的状态。认为该书对人类经济发展的关注远远不够，因为它强调生态圈内的可持续性。因为在人类对环境的负面影响方面，它将经济与环境的关系简单化，故此，对环境退化的症状及其产生的负面影响关注的比对问题原因关注的多。更多的责难在于该战略的“反贫穷”见解。因为《世界保护战略》认为贫穷国家自己的行动和贫穷本身被看作是不可持续发展的主要诱因，并指出，贫穷和环境退化是目前主流发展模式所造成的结果。
自《世界保护战略》出版并第一次提出可持续发展这个概念后，招致了不同程度的批评，而这种批评则导致了整个世界对可持续发展的了解有了重要的发展。当这个概念再次被提出并形成时，集合了经济、发展和环境之间关系的更广泛的见解，并促成了世界环境与发展委员会的成立来调查所涉及到的更多问题。
2．世界环境与发展委员会及其《我们共同的未来》（或称为布伦特兰报告） 世界环境与发展委员会是联合国一个独立的委员会， 1983 年成立，由挪威首相布伦特兰夫人任主席。最初有来自二十二个国家的个人。会员包括六个欧洲委员（三个来自东欧），五个非洲委员，五个亚洲委员 （包括三个中东委员），三个 北美和三个南美委员。
该委员会的艰巨任务是：调查世界的状况，提出一个解决方法来满足 21 世纪迅速增长的人口的基本需求，以改善“迎接全球变化挑战的全球议程”。该委员会致力于大量的研究和辩论。这个团体由部长、科学家、外交家和立法者组成，用了几乎三年时间在五大洲进行研究、辩论和公开的听证会。他们努力的成果是一个四百页的报告，出版于 1987 年，以“我们共同的未来”命名。委员会的主席为这个报告做了序：
我们这些信息是直接针对人类的，人类的康乐是所有环境和发展政策的最终目标。除非我们能够把我们的话变为一种能够到达男女老少所有心灵的语言，否则我们就将无法保证所需要的广泛的社会变化，以纠正目前这种发展过程。
《我们共同的未来》所定义的可持续发展是：既满足当代人的需要，又不损害后代满足自身需要的能力的社会发展方式。这是目前全世界认可的最经典的可持续发展定义。
《我们共同的未来》所包括的要点是：
（ 1 ）消灭贫穷（如最低生活标准的提出）：因为人类有能力使发展成为可持续的——既满足当代人的需求，又不损害后代满足自身需要的能力。这需要消灭贫穷，而贫穷总有导致生态的和其他大灾难的倾向。为此，该报告定义了“人类的基本需求”—对食品、衣物、住房、工作的需求必须达到，这个概念首先涉及到关注世界贫穷人口未能满足的基本需求。
（ 2 ）现有管理方式必须转变：如不考虑可持续发展，就不存在对社会发展的限制；要走可持续发展的道路，就存在对社会的限制。但这一限制并不是绝对不变，它是由当时的环境资源状况（它所决定的生物圈的承载力）和技术水平以及管理这些的社会组织的状况决定的。而技术和社会组织是可以被管理和提高的，因此新的管理思路是可持续发展实现的关键前提条件之一。
（ 3 ）管理方式的变化意味着社会的一场革命性的变化：包括政治体系方面的变化，即允许公民有效地参与到决策过程中；经济体系方面的变化，即在自力更生和持续发展的基础上，应付生产赢余能力和创造技术知识能力的不断增强；生产体系方面的变化，即生产过程中应当承担保护生态基础的责任；技术体系方面的变化，有助于不停地寻找新的解决方案；国际体系方面的变化，即鼓励可持续方式的贸易和金融；行政体系的变化，即提高灵活性并且有自我校正的能力。
（ 4 ）可持续发展是有难度的：可持续发展不是一个和谐的固定状态，它更象是一个改变的过程，“我们不会伪称这个过程是容易或简单的”，必须为此作出痛苦的选择。因此，可持续发展必须建立在政治意愿上。
对布伦特兰报告的评论与争论持续不断。如，认为布伦特兰报告是建立在大量证据和意见基础上的雄心勃勃的报告。还有学者认为，为了使社会转向可持续发展的方向，《我们共同的未来》制定了一个很宽且复杂的日程安排，但却没有认识到实现这些既定目标所存在的大量的具体障碍。而且，为了实现既定目标所提出的那些解决方案的机制模糊，缺乏精确性和方针。更多的攻击是针对该报告提出的“发展”的定义，为此有印度的环境学家提出：“我们不可能在现有的发展框架下找到解决社会不可持续问题的方案，因为是现有的体制或框架给了我们不可持续的弊病，我们怎么能希望从现有体制或框架下找出解决该弊病的治疗方法呢？而《我们共同的未来》的方案及可持续发展的概念都是在现有发展的框架（当今主流发展模式）下提出的”。
最值得一提的是，对布伦特兰报告中可持续发展的争论导致了对当今主流发展模式的剖析：（ 1 ）当今主流发展模式指：当今基于西方文化的主流发展模式。这种模式产生了一个通用的规则、通用的价值观、通用的经济学、通用的科学。这种发展模式产生于 18 — 19 世纪西方向全球的侵略、掠夺和殖民化的过程，并在该过程中、特别是二战后普及到世
界各地。即近百年来的全球化过程。该模式侧重于强调个人努力、兴趣和利益，因而是不可持续的。（ 2 ）这种模式所创造的发展的意识形态是：发展 = 经济增长；经济增长 = 市场经济扩张；现代性 = 消费主义；非市场经济 = 落后。世界上各种各样的传统与它们各有特色的技术、生态、经济、政治和文化结构，由全球化进程中的这个新意识形态所驱动，而汇聚成相似统一的模仿西方进程的状态。（ 3 ）因此，当今的这种主流发展方式忽略了地球上所有进程的真正复杂性和它们之间的相互关系。
基于对当今主流发展模式的剖析，有学者（ JAMES LOVELOCK ）提出并发展了另一发展范式 -- 盖亚学说，即地球上的生命物质的集合可被看作是一个单一的活的实体，该实体有能力利用地球大气来适应自身全面的需求。人类作为这个活的实体的组成部分，但仅仅是一部分，以一种复杂而微妙的方式规范自身的活动。
盖亚学说与主流发展模式的区别在于：主流发展模式把地球看作是一个有原材料、可供地球居民使用的地方。而盖亚学说的支持者所接受的发展的概念是：基于恢复地球生命世界这个有机体内在控制、创造其稳定性，而倡导和平合作条件下的发展。
布伦特兰报告没指出：可持续发展在本质上与开放的市场体系相反，并反对“社会精英”来统治社会，这些都是遭到主流发展模式的批评与反对的。因此，可持续发展意味着解决根植于我们思想世界和社会体制中的冲突。
无论批评的多么严厉，但布伦特兰报告最终还是成功地引导了环境和发展方面政策的规划和重新定位，即“任何行动都应当考虑其对环境产生的影响（环境影响评价）”被强有力地加到政府、非政府组织和国际机构等的议事日程上来了。并且布伦特兰报告还促成了 1992 年世界环境与发展大会在文件和议程上的规划。
3．《保护地球》 -- 《世界保护战略》的全新修订、升级版本
在 1991 年，世界自然与自然保护联盟与联合国环境规划署和世界自然基金会一起出版了一个《世界保护战略》的全修订升级版本，该版本被命名为《保护地球：可持续生活的战略》（ IUCN/UNEP/WWF ， 1991 ）。它扩展和强调了《世界保护战略》的信息。成书过程中采取了更为广泛的咨询过程，且加强了目标的可达到性，旨在实现在某种程度上说服各级各类人员—政府、非政府组织、个人等，为了社会能够转向可持续发展的方向，做出一些行动与努力。
该书的序言中说，本书基于这样的信念：当发现如果改变自身的行为能使事物向好的方向发展时，人们能够做出这样的改变，并且在必要时彼此协同合作来工作。
该书通过详细说明两项要求，来帮助提高世界人民的生存状况：一项要求是：对一种新的可持续性道德规范做出世界范围的、严肃的许诺，并许诺将这种为了可持续生存的道德
规范的原则付诸实施。另一项要求是：把保护和发展结合起来——通过保护，使我们的行为保持在地球的承载力之内，发展则能够使每个地方的人民都能享受长期的、健康的和满足的生活。
4．关于里约会议——联合国环发大会
1992 年 6 月， 150 个国家的代表，其中包括 116 个国家的政治领导人在里约热内卢进行了官方聚会。同时约 1 万 5 千的个人、非政府组织代表和积极分子参加了类似的全球论坛。这件大事，为建立更安全和可持续发展的未来而转变全球格局，提供了一个独特的机会。用大会秘书长莫利斯·斯特朗（ Maurice Strong ）的话来说就是：
在这个转变的核心，有一个对基本改变的需求。即改变我们的经济生活，更谨慎和更人道地对地球资源进行利用，在分享利益和技术文明中有更多的合作和公正。非常重要的一点就是需要把生态学的特点结合进教育、文化和经济。
联合国环境与发展大会产生了五个重要文件，包括两个国际公约，两项原则声明和和一项关于可持续发展方面的主要行动议程。这五个文件是：
• 《里约环境与发展宣言》：它的二十七项原则（详情如下）详细说明了人类在寻求发展和富足时所享有的权利和应承担的义务。
• 《 21 世纪议程》一项综合的蓝图或说是全球行动议程来影响到可持续发展的转变。 • 《一项原则声明》一个用来指导管理、保护和维护各类生物可持续发展的原则声明。 • 《联合国气候变化框架公约》，针对稳定各大气层中温室气体使之不会让全球气候紊乱。这要求要减少这类气体的排放如二氧化碳——用燃烧来获得能源的一个副产品。
• 《生物多样性公约》，它要求各国采取方法和措施来保护生物种类的多样性，确保从生物多样性中的到的益处被公正的分享。 150 多个国家的代表签署了此项和《气候变化框架公约》，两个合法的捆绑文件。
《里约环境与发展宣言》指出，以 1972 年《人类环境宣言》为基础，通过各国政府之间、主要社会群体和人类群体之间的合作，建立一个崭新和平等的全球合作关系，达到尊重全人类利益的国际条款，保护全球环境和发展体制，并认识到地球与人类家园是相互依赖的一个整体，为此作出了 27 条原则的声明。
《 21 世纪议程》是一个综合性文件，反映了全球多数人的意见，是在发展和环境方面合作的一个最高级别的政治承诺。该议程不仅涉及到当今我们地球所面临的紧迫问题，还
有面对 21 世纪的挑战所需的准备。可持续发展被认为是政府的基本职责，要求有相应的国家战略、计划和政策。
对里约会议及文件的评论认为，里约会议是人类历史上第一次将 150 个国家和万名左右的个人召集在一起的会议。参加里约会议，发达国家企图找到一个没有牺牲的可持续发展蓝图，贫穷的发展中国家也期望能够从发达国家得到可观的资金承诺，但结果是，除了一些总体上的原则，只达成了很少的协议。而且提出的问题比该会议能够回答的还要多。
会议秘书长 MAURICE STRONG 承认“不能否认，现状导致了文明的危机，而大会所设计强调的这些文明危机并未在里约会议期间有所改变”。
《生态学杂志》上说：对于全世界民间团体 NGO 来说，问题不是怎么来管理——这种由过去经验做指导的管理，而是由谁来管理，以谁的利益为标准来管理！并且 NGO 抵制联合国环发大会关于“所有人类都由一个共同生存利益团结在一起”的言论，因为此言论认为种族、阶级、性别和文化冲突在人类设想的共同目标中是第二重要的。生态中心论者认为：《 21 世纪议程》全部是不值一提的。 Riddick 和 Dodds 赞许地评论《 21 世纪议程》，认为它通过让与之有关的人员，包括女性、青年、本地人民、地方权威、工人和农民一起磋商、谈判和参与，鼓励了地方主义的同时，推动了世界民主化。
生态学家批评里约宣言的 6 项主流观点与反应，（ 1 ）贫穷的根源不是美国式的生活方式，而是美国式的“财富”观念；（ 2 ）“人口过剩”是由现代化造成的，而不是由现代化来治疗的，是现代化破坏了人与自然之间常规的平衡；（ 3 ）里约宣言中“开放的国际经济体系”会消除文化和生态多样性；（ 4 ）污染问题的外化等等不是由给环境定个价可以解决的，而是应当将公众纳入其中共同参与决策方可解决的，所以根本谈不上什么“外化”问题；（ 5 ）里约会议提倡更多的“全球管理”是在推行西方文化帝国主义，这种方法不会见效，因为证实和强迫达成全球共识是不可能的；（ 6 ）最紧要的是转变西方技术对第三世界的态度——即传统西方科学帝国主义式的自大：明显地假定第三世界人民的特征是无知和懒惰。
绿色和平组织的 Curtis 则说了一些尖刻的话：这次会议是历史上的一次失败。虽然有一些小的成功但是比起政府在提出所需的令人满意的基本改革和其它行动方面的失败，它们又是微乎其微的。
McCoy 和 McCully 评价说：很多激进分子怀着失败感离开了里约，同时也带走了一些没什么价值的安慰。（ 1 ）他们为参加这次会议和随后的聚会以及为之后建立的机构而斗争，并取得了胜利；（ 2 ）他们学到了很多，并建立了新的联络，还设立和加强了在各个问题方面的国际运动网络；（ 3 ）很多 NGO 人士认为，被授权参加官方全球环境保护论坛
的权利，这是非政府组织最大的成就。（ 4 ）许多团体现在在巩固环发会议给予他们的权利，并与他们的新政府和商业伙伴密切合作。
里约会议即使它没有任何价值，可它至少是为发展中和发达国家提供了一个至关重要的辩论机会。
Chatterjee 和 Finger 认为，里约环发大会之前十年的经验和教训说明，全球方法的运用最多是一个提高意识的工具，而处理环境和发展的危机却不是在全球方法下能解决的。我们没有选择，只能强调地方、地方人民和地方社区一起，来抛弃把现代社会作为产品和牺牲品的发展方式。
5． 2002 年约翰内斯堡可持续发展大会
1992 年里约峰会期间 NGO 大会上提出的《地球宪章》被 2002 年这次全球政府可持续发展峰会的全球政府通过。
该会对中国环境教育策略上的影响体现在，督促国家出台制订并颁布了《中小学环境教育专题教育大纲》，督促国家出台颁布了自 1999 年底开始着手编制《中小学环境教育实施指南》两个环境教育的国家课程文件。
四、 对可持续发展概念的反思 （一）什么是发展？ 发展什么？
发展是指数量还是质量？
数量的发展叫增长，不叫发展。现实中存在增长了却没有发展的现象，如世界物质文明的变化，是增长带来的，但精神文明没有增长，有些地方是下降的。
发展有两类：量的增长引起质的变化；零增长也可以达到发展的目标。
而可持续发展强调协调发展：经济（数量的增长）、生态（外部环境质量提高）、社会文化（内在精神环境质量提升）的协调发展。三个支点是个稳固的体系。
（二）谁的发展？
可持续发展，是指谁的发展？是共同发展还是某个群体的发展？
甲的发展是否是以乙的利益为代价的？ 甲乙要共同发展，怎么才能共同发展？
对发达国家，可持续发展有两重含义，一方面要维持与发展中国家持续稳定友好的贸易关系，另一方面要与发展中国家一起保护发展中国家的自然环境，以免环境遭受难以恢复的损失。
对发展中国家，可持续发展意味着基本生存问题和基本生态安全问题，意味着，必须保护好自己的资源与环境，因为，在全球化的背景下，发展中国家的资源与环境承载着全球公民的基本生存所需的物质产出。
（三） 怎么发展？
以环境为代价，还是审慎态度下的关注可持续性的问题？
如果想要走可持续发展道路，首先要解决代内公平问题（空间上），包括弱势群体问题，利益群体之间的生产与分配问题等；其次要考虑代际公平问题（时间上），因为地球是我们从子孙那里借来的，透支过头了，人类这个物种就面临灭绝的风险。
互动对话
【参与人员】
田 青（北京师范大学环境教育中心，副教授） 王燕津（北京汇文中学，中学高级） 刘 峰（北京 109 中学，中教一级）
【互动话题】
1. 在基础教育中关于“可持续发展”的概念与原则的教学中最迫切需要学生认识和了解的内容是什么？
2. 在“可持续发展”的基本原则中提到了公平性、共同性、持续性，为什么要提出这样一些原则，提出的背景是什么，谈谈您对这些原则的理解，面对 16-18 岁的青年学生，在引领他们理解时应注意哪些问题？
3. 在“捕鱼”游戏的反思中，您提出了很多值得思考的问题，如果在讨论中学生提出了极端的观点，如放弃代价公平，不顾及后代人的发展，或认为“可持续发展”就等同于停滞不前，甚至倒退，面对这样的观点，教师应如何应对呢？
4. 您在讲解可更新资源被耗尽的原因时提到，自由市场经济激发着人类的贪欲，这似乎是当前一种具影响的思维模式，年轻学生最容易受到这种两难选择的责难，很容易产生悲观或茫然的情绪，作为教育者该怎样帮助他们呢？
【案例评析】案例略
《可持续发展》是北京市第 109 中学刘峰老师在北京市东城教育研修学院地理教研员刘云老师的指导下，于 2010 年所上一节区级研究课。该课主要特点如下：
1．引导学生从个人消费——吃素还是吃肉做起，实践可持续发展的观点。刘老师较好地完成了地理课程标准要求，体现了“ 学习对生活有用的地理 ”、“ 学习对终身发展有用的地理 ”等新课程理念。
对于可持续发展的概念、内涵和基本原则的课堂教学，多数教师多通过举一些例子来说明，很少将人们的消费行为与可持续发展联系起来，而且所举案例多数与学生生活实际联系不紧密，学生对所学内容印象不深。
刘老师运用漫画、资料引导学生分组论述吃素与吃肉对经济、社会、生态环境的影响，在论述的过程中将可持续发展的内涵概括出来。通过计算个人生态足迹，进一步说明人们选择不同消费对地球的影响。运用景观照片、往届学生倡导可持续发展的绘画作品引导学生适度消费。虽然学生并没有在这节课学习结束时其消费观点有所改变，但本节课的教学内容在一定程度上会引发学生对个人选择如何消费对环境哪些影响的思考。
2．刘老师所教的班级是美术特长的学生。本课教学内容的选取、教学方法与手段和教学过程符合学生实际，有利于学生对教学内容的理解。
本课开始，刘峰老师并没有将可持续发展概念、内涵和基本原则直接呈现出来，而是用漫画和相关资料导入，引导学生分组论述吃素与吃肉对经济、社会、生态环境的有利和不利影响，用资料呈现环保人士与蒙牛等企业之间的矛盾，提出协调二者之间的矛盾就是实现可持续发展，提出可持续发展的概念；运用学生分组论述吃素与吃肉对经济、社会、生态环境的影响，总结可持续发展的内涵经济可持续、社会可持续、生态可持续三者之间的关系；利用人教版高中地理必修二中教材留民营生态农业结构图来进一步说明可持续发展的内涵经济、社会、生态环境三者之间的关系；通过学生计算个人生态足迹，引出可持续发展的三个原则；欧美肥胖人士与非洲饥饿儿童照片对比，有利于加深学生对可持续发展相关原则的
理解；幽默童话、相关图片及往届学生倡导可持续发展的绘画作品引导学生适度消费。布置的课后作业——以可持续发展为主题的墙报，有利于学生对可持续发展的进一步思考。
3．本课注重地理知识之间、地理与其它学科知识之间的联系。
本课开始用一幅《全球气候变暖》的漫画导入，将本课所学内容与必修一的全球气候变化联系起来；学生分组论述吃素与吃肉对经济、社会、生态环境的有利和不利影响过程中，不仅运用必修二中农业、工业发展区位条件的相关内容，而且运用生物学、化学等知识说明其观点。
本节课需要改进的是：
首先，本节课由于内容多，有些内容分析的不充分。
由于时间主要用在学生分组论述吃素与吃肉对经济、社会、生态环境的有利和不利影响，对可持续发展内涵及其三个原则分析得很仓促；如果为学生提供生态平衡相关资料再进行吃素与吃肉对经济、社会、生态环境的有利和不利影响的辩论，效果会更好些。
其次，学生分组辩论结果的呈现方式有待改进。
学生分组辩论结果的呈现主要是教师分组板书，没有分开有利和不利的影响。如果利用磁性黑板，学生在讨论时写在纸上，发言时直接贴出，会节省一些时间。
第三，如何引导学生选择适度消费需进一步研究。
课堂教学中虽然从吃素与吃肉的不同论述展开可持续发展的教学，引导学生关注个人消费对环境的影响，但在教学过程中引导学生如何适度消费显得不够深入。
虽然存在这些不足，但从引导学生关注个人消费与可持续发展的关系来看，本节课还是比较成功的一节课，突出体现了“学习对生活有用的地理”这一新课程理念。
思考与活动
1. 造成目前人类社会不可持续发展的原因有哪些？请举例说明 2. 如何防止人类社会继续走向不可持续发展的道路？请举例阐述
3. 从 20 世纪中叶兴起的现代环境运动，对推动社会重新定向到可持续发展方向，起到过哪些作用？未来的环境教育，应该怎么做，才能有助于推进社会的可持续发展？
4. 在可持续发展问题上，有哪些观点和理念，能表达以中国为代表的发展中国家的立场、观点和利益诉求？在全球化的今天，中国该如何表达这些能代表发展中国家利益且具有可持续发展思想的观念？
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