教师招聘考试教育综合知识点

第一部分 教育学原理

第一章 教育与教育学

第一节 教育的起源与发展

一、教育的概念

1、教育是一种培养人的社会活动，这是教育的质的规定性，也表明了教育与其他一切社会现象的根本区别。

2、教育是有意识的，以影响人的身心发展为直接目的的社会活动，。它有广义和狭义之分：

广义的教育:泛指有目的的增进人的知识技能、提高人的认识能力、影响人的思想品德、增强人的体质、完善人的个性的一切活动.它包括有组织和无组织的、有计划和无计划的、有系统的和无系统的、外在灌输的和自我提升的等各种形式。

狭义的教育：专指学校教育、即教育者根据社会发展的要求，遵循年轻一代身心发展的规律,在特定场所，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响,使他们的身心朝着社会期望的方向发展的活动和过程。学校教育是人类社会发展到一定历史阶段后才出现的教育形式.

二、教育活动的基本要素

（一)教育活动的基本要素

1.教育者

2.受教育者

3。教育影响：包括作用于受教育者的影响物以及运用这种影响的活动方式和方法.

（二）教育活动基本要素的相互关系

1．教育者与受教育者之间的相互作用

2．教育者与受教育者之间关系以一定的教育影响为中介

三、教育的起源和学校教育的产生

(一）教育的起源

1。生物起源说

观点：人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动。

代表人物有法国哲学家、社会学家利托尔诺和英国教育家沛西。能。

基本错误：混淆了动物本能活动与人类社会教育活动的根本区别,否认了教育的社会性。

2。心理起源说

观点：教育起源于儿童对成人无意识的模仿。

代表人物：美国教育家孟禄。

基本错误：没有意识到教育的目的性

这两种观点的共同缺陷是都否认了教育的社会属性,否认了教育是一种自觉地、有意识的活动，把动物本能和儿童无意识的模仿同有意识的教育混为一谈,因为都是不正确的。

3。劳动起源说

基本观点：教育起源于劳动;教育是人类所特有的一种有意思、有目的的社会活动

关于教育起源于劳动这一观点,具体的说,它是指教育起源于劳动过程中社会生产需要和人的自身发展需要的辩证统一。

首先,人类的教育是伴随人类社会的产生而产生的，推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际需要。

其次,教育业起源于人的自身发展需要。

（二)学校教育的出现

1.一般认为，在原始社会就有了学校教育的萌芽，但是，作为存在的社会实践部门的学校教育则是在奴隶社会才出现的。

2。学校的产生需要具备以下条件：

1)社会生产必须出现相当数量的剩余产品，使一部分人可以脱离生产劳动，同时体力劳动和脑力劳动分工，开始出现专门从事教育的教师和专门从事学习的学生；

2）具有相当数量的经验积累，为学校教育提供特定的教育内容;

3）文字等记载和传递文化的工具达到了一定的水平.

四、教育发展的历史形态

教育的发展阶段可以划分为不同的历史形态，即原始社会的教育、古代教育和现代教育.

1. 原始社会的教育

特点：1）教育的非性；

2）教育的原始性;

3)教育的平等性、普及性

2.古代教育（包括奴隶社会教育的封建社会教育)

特点:1）教育从社会生活特别是生产劳动中分离出来，但学校教育与生产劳动相分离,学校轻视体力劳动,鄙视体力劳动者,轻视生产知识的传授。

2）学校教育为奴隶主阶级和地主阶级所垄断；

3）基本的教学组织形式是个别教学,教育过程是一种灌输和被动接受的过程。

3.现代教育

1）以科学技术的广泛运用和机器大工业为标志的，包括资本主义教育和社会主义教育。

2）特点：①教育同生产劳动从分离走向结合;

②教育的日趋普及性和多样性；

③教育的科学化水平日益提高

3）随着社会政治经济发展特别是信息技术的发展，教育不断呈现新的特征，主要可归纳为以下几点：

①教育逐渐走向民主化，教育的服务性、可选择性、公平性和公正性成为学校改革的基本价值诉求；

②以现代信息技术为基础的学校教育网络逐步建立，学校的教育教学时空得到根本性的改变；

③教育的功能得到全面理解，除了教育的生产性以外，教育的政治性和文化性成为备受人们关注的教育性质，教育在政治改革和文化建设中的功用进一步得到系统和深刻的认识；

④教育的国际化与教育的本土化趋势同时彰显，教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念，阶段性教育向终身教育转变。

第二节 教育学的产生与发展

一、 教育学的研究对象和任务

教育学是研究教育现象和教育问题、揭示教育规律的一门科学，是一门研究如何培养人的科学.

二、 教育学的发展阶段

1. 教育学的萌芽阶段(从奴隶社会到17世纪）

1)主要著作：柏拉图的《理想国》，亚里士多德的《政治学》，昆体良的《雄辩术原理》；《论语》，《孟子》,朱熹的《四书集注》，韩愈的《师说》

2）《学记》是我国也是世界上最早的一部教育专著：“教学相长”、“及时而教\"、“不陵节而施”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“相观而善\"、“长善救失”、“禁于未发”等

2.教育学的创立阶段（17世纪到18世纪）

1)1623年，英国哲学家培根发表了《论科学的价值和发展》,首次把教育学作为一门的学科确立下来。

2）1632年，夸美纽斯的《大教学论》是近代形态的教育学开端。

3科学教育学阶段(18世纪末到19世纪上半叶）

1）1806年，赫尔巴特发表的《普通教育学》是教育学发展历史上具有划时代意义的著作，被誉为第一部科学形态的教育学，是教育科学形成的标志。

4.教育学的多元发展阶段（19世纪末到20世纪初）

1)实验教育学和实用主义教育学

实验教育学的代表人物：梅伊曼和拉伊；

实用主义教育学的代表人物：杜威。

5。教育学的分化和拓展阶段（20世纪中期至今）

1949年新中国成立以来，教育学的发展大体经历4个阶段:

①学习苏联的教育学（1949-1957年）；

②教育学中国化（1958—1965年）；

③教育学语录化（1966—1976年）；

④教育学逐步发展（1977年至今）；

三、 教育学的学科特点和发展趋势

（一） 教育学的学科特点

1. 研究对象的普遍性、平凡性；

2. 问题域界的恒定性和解答的不确定性；

3. 学科基础的广泛性和跨学科性；

4. 理论类型的多元性和学科路径的多样化;

5. 学科属性的综合性和理论结构的层次性

（二） 教育学的发展趋势

1. 教育学的问题领域不断拓展；

2. 教育学研究基础的扩展和研究范式的多样化；

3. 教育学学科的细密分化和高度综合同时进行;

4. 教育学研究与教育实践改革的关系日益密切。

第三节 教师与教育学

一、 教育学的价值

教育学的价值主要表现在以下几个方面:

1. 作为科学认识形式的教育学能够超越日常教育经验；

2. 作为“科学的\"认识方式二等教育学能够有效地解释教育问题；

3. 作为学科知识体系或课程的教育学能够促进教育理论与实践的沟通；

作为一门学科的教育学在教育理论和理论工作者、教育实践和教育世纪工作者之间扮演着一种“中介”的作用.这种“中介”作用具体体现在：(1）通过启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断领悟教育的真谛，形成科学的教育观，增强做好教育工作的自觉性和预见性；（2）通过获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野，提高全面分析和解决教育问题的能力；（3)促进教育工作者养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念；（4）提高教育实际工作者的自我反思和发展能力,促进教师专业发展水平;（5）优化教师的教育思维，为成为研究型教师打下思想基础；（6）通过传播教育理论，改善全社会的教育环境和教育观念，从而推动教育改革，促进教育事业发展.

二、 教师如何学习教育学

1.把教育理论学习与教育教学实践结合起来，使教师的教育理论水平与教育实践能力相互促进;

2.将继承我国优秀教育系统与借鉴国外先进经验结合起来;

3。把专业理论学习与经验交流和专题讨论结合起来；

4。把专业阅读与教育写作结合起来.

第二章 教育与社会

第一节 教育与社会经济

一、 经济对教育的决定和制约

教育要受到社会经济发展水平的决定和制约主要表现在以下几个方面：

1. 经济发展对教育的需求是促进教育发展的动力；

2. 经济发展水平决定和制约教育发展的规模和速度以及教育的内部结构；

3. 经济发展水平决定和制约教育目的;

4. 经济发展水平决定和制约学校课程设置与内容；

5. 经济发展水平对教学手段和教学组织形式有着重要的制约作用.

二、 教育的经济功能

1。教育是劳动力再生产的基本途径.教育再生产劳动力,在现代社会条件下，就是培养出以下几个方面的人:（1）培养出大批能够直接使用和操纵现代化生产工具的人；（2）培养出大批能够在生产工具和生产技术上不断有所革新的人;（3)培养出一批能够在科学技术领域有所发现和有所发明的人。

2.教育是科学技术再生产的最有效形式；

3。教育是创造和发展新的科学技术的重要基地;

第二节 教育与政治制度

一、 社会的政治制度对教育的制约作用

1. 社会政治制度决定教育的领导权；

2. 社会的政治制度决定受教育的权利和程度；

3. 社会的政治制度决定教育目的、教育。、教育制度和教育内容体系;

二、 教育的政治功能

教育的政治功能主要是通过传播思想意识和培养人才来实现的。

1.教育通过传播一定社会的政治意识.形态，完成年轻一代的政治社会化；

2.教育通过选拔和培养专门的政治人才，促进社会政治的稳定、完善和发展;

3。教育通过形成、思潮，对社会政治产生影响。

第三节 教育与社会文化

广义的文化是指人类所创造的物质财富和精神财富总和.狭义的文化，专指精神财富方面，即与人类精神活动及其产物有关的方面。

一、 社会文化对教育的制约作用

1.社会文化规范影响教育的价值取向，制约人的教育观念。文化规范指在各种文化领域中人们所共同遵守的法则。

2。社会文化影响教育内容；

3.社会文化还具有非正式的教育作用。

二、教育的文化功能

1。教育的文化传承功能；

2.教育的文化选择功能；

3.教育的文融合功能；

4.教育的文化创新功能；

第四节 教育与社会人口

一、 人口对教育的制约作用

1. 人口影响着教育发展的战略目标及其战略重点；

2. 人口数量制约着教育发展的规模、速度和教育经费；

3. 人口结构对教育结构的影响；

4. 人口质量影响教育质量.

三、 教育优化人口的功能

1. 教育是控制人口数量的重要手段之一；

2. 教育是提高人口质量的重要手段之一；

3. 教育是促进人口结构趋于合理化的重要手段之一。

第四节 教育的相对性

所谓教育的相对性，是指教育具有自身的规律，对社会政治经济制度和生产力等具有能动作用。这表现在以下几个方面:

1. 教育是培养人的社会实践活动；

2. 教育具有历史继承性;

3. 教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性。

认识教育的相对性，第一，教育必须坚持自己的品格；第二，教育对社会要有所批判；第三，教育对社会的适应要有所选择。

第三章 教育与个体发展

第一节 人的发展概述

一、 人的发展的内涵

（一） 人的发展

人的发展包括生理发展和心理发展,即身心两方面的发展。其中，生理发展又包括两个方面，一方面是指机体的正常发育,即指身体的结构形态的健全发展;另一方面指体质的增强，即指生理机能的增强。心理的发展也包括两个方面，一方面是指人的认识能力的发展，另一方面是指人的心理倾向或意向的发展.

（二） 个体身心发展的动因

关于人的发展的根本原因或动力的认识，概括起来主要有三种观点：

1。内:强调人的身心发展是由自身需要决定的，身心发展的顺序也是由人的生理机制决定的；内者强调人的内在因素具有不可替代的作用,忽略了外在因素对人的影响，忽略了环境、人的能动性以及教育等的作用，其贡献在于引导人们去认识人的内在力量，研究人的内部需要和内在的发展机制.

2。外铄论：其基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，如环境的压力、刺激和要求，

他人的影响和学校教育；次观点否认了心理反映的能动性，从而走向机械发展观的极端。

3.实践主体论：认为人的实践是推动人的发展的主要原因，发展既是人的内在需要与潜能的表现，又是在一定外部环境刺激下，发生并作用于外部环境的过程。

二、遗传决定论和环境决定论

（一）遗传决定论

1.主要观点：强调遗传在心理发展中的作用，认为个体的发展及其个性品质早在生殖细胞的基因中就已经被决定了，发展只是这些内在因素的自然展开。

2。代表人物：遗传决定论的创始人高尔登1869年《遗传的天才》；

美国心理学家霍尔：把人的发展过程完全归结为生物学上的成熟,特别突出遗传的作用;

董仲舒：从神学化思想体系出发；

（二）环境决定论

1。主要观点:认为儿童心理的发展完全是受外界影响的结果，确信在儿童的发展过程中,其后天的生活经历和环境影响起着决定作用。因此环境决定论者又被称为养育论.

2代表人物及其主要观点

①洛克的“教育万能论\"

②华生的“环境决定论\"

第二节 影响人的发展的因素及其作用

一、 遗传及其在人的发展中的作用

1. 遗传素是人的身心发展的生理前提;

2. 遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展的过程和阶段；

3. 遗传素质是造成人的发展的个别差异的原因之一；

4. 遗传素质本身可以随着环境和人类实践活动的改变而改变。

二、环境及其在人的发展中的作用

环境是指人生活于其中，能直接或间接影响个体的形成和发展的全部外在因素。环境包括先天环境？（胎内环境）和后天环境(自然环境和社会环境）社会环境是指人类在自然环境基础上创造和积累的物质文化、制度文化、精神文化和社会关系的总和。

1. 环境使遗传提供的可能性变为现实；

2. 环境制约着身心发展水平、方向，影响人的身心发展的进程和速度;

三、教育在人的发展中的作用

1. 学校教育对人的发展的主导作用，是指学校教育对人的发展具有主要的、导向性的作用.

2. 学校教育对人的发展的主要作用源于学校教育的特殊性：第一，学校教育具有明确的目的性和方向性；第二，学校教育具有较强的计划性、系统性以及高度的组织性;第三,学校教育是一支经过专门训练的教师队伍担负的培养人的工作;第四，学校教育能对影响学生发展的因素加以调节、控制和利用，以最大限度地有利于学生的发展。

3. 要辩证的看待学校教育在人的发展中的作用，第一：学校教育对人的发展的作用并不是万能的；第二，学校教育对人的发展的主导作用是有条件的。

四、个体的主观能动性在人的发展中的作用

1. 主观能动性是人的发展的动力；

2. 主观能动性通过人的活动表现出来；

第三节 教育要遵循个体身心发展的规律

儿童身心发展具有一定的顺序性、阶段性、不平衡性和个别差异性.

一、儿童身心发展的顺序性与教育

二、儿童身心发展的阶段性与教育

三、身心发展的不平衡性及其对教育的要求

（1)在同一方面的发展上，不同年龄阶段的发展不均衡；

（2）同一个体在不同方面的发展不均衡

身心发展的不平衡性，往往具有发展的“关键期”和“最佳期\"。所谓“发展关键期”是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜形成的时期。如2—3岁是学习口语的最佳时期,4—5岁是开始书面语言学习的最佳时期,学习 外语应从10岁以前开始,学习乐器在5岁左右为佳.

四、 儿童身心发展的差异性及其对教育的要求

儿童的发展具有差异性可分为外部差异和内部差异。

第四章 教育目的

第一节 教育目的的概述

一、 教育目的的概念、结构

1. 教育目的的概念

所谓教育目的，是指社会对所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定.

2. 教育目的的内容构成

完整的教育目的一般由两个部分组成：一是培养具有何种功能的社会成员；二是所培

养的人的质素结构。

3. 教育目的与教育方针和培养目标

（1） 教育目的不同于教育方针

教育方针是教育目的的性表达，教育目的只是教育方针的若干组成要素之一。教育方针一般包括三个部分：教育的性质和方向、教育目的、实现教育目的的根本途径和根本原则。

教育目的和教育方针两者的关系：第一，“教育目的”是理论术语，是学术性概念，属于教育基本理论范畴；教育方针则是工作术语,是政治性概念，属于教育学范畴；第二，教育目的着重于对人才培养规格做出规定，教育方针着重于对教育事业发展方向提出要求；第三，教育目的有时是由社会团体和个人提出的，对教育实践可以不具约束力;教育方针则是由或政党提出的,对教育实践具有强制性。

（2） 教育目的也不同于培养目标

教育目的与培养目标的区别是:教育目的是培养各级各类人才总的要求或共同的质量标准，而培养目标则是不同层次、类型学校或专业培养人的具体质量规格。二者联系是:教育目的是制定培养目标的依据，培养目标是教育目的的具体化，即培养目标不能脱离教育目的，教育目的要体现、落实在培养目标之中.

教育目的和培养目标是一般与个别的关系,教育目的是一个多层次的体系，通常认为，大致有以下几个层次：第一层次为教育方针；第二层次为教育目的；第三层次为培养目标；

第四层次为各教育目标；第五层次为单元教学目标；第六层次为每节课的目标。

二 教育目的的功能

第一，导向功能；

第二，功能；

第三，评价功能

第二节教育目的的价值取向

一、 不同价值取向教育目的观的基本观点

1. 个人本位论

主张教育目的应以个人价值为中心，认为人生来就具有健全的本能，是真善美的原型，应该主要根据个人自身完善和发展的精神需要来制定教育目的和构建教育活动。

代表人物:卢梭，帕克，爱伦。凯

在当代，个人本位论的代表人物是人本主义者：马斯洛，罗杰斯。

2. 人格本位论

人格本位论和个人本位论相比,更注重受教育者完整人格的陶冶.它指向人的和谐发展,

但不仅仅从人的本性出发或强调顺应人的自然发展,而是突出人的价值的同时,也关注到社会的需要。这是一种介于个人本位论与社会本位论之间的一种教育目的观（但主要偏向于个人本位论）。

代表人物：瑞士教育家裴斯泰洛齐,日本教育家小原国芳。

3. 文化本位论

强调用文化来统筹教育、社会、人三者的关系，认为教育活动就是一种文化活动，教育目的的制定应围绕文化这一范畴来进行。

代表人物：狄尔泰,斯普朗格。

4. 生活本位论

把教育目的与受教育者的生活紧密联系在一起,他们或以为教育要为未来的生活做准备，或以为教育即是生活本身，注重的是使教育者怎样生活。

代表人物：斯宾塞和杜威.

5. 伦理本位论

是介于个人本位论和社会本位论之间的教育目的观，但它更偏向于社会本位一边,注重的是社会伦理方面.

代表人物：康德和赫尔巴特.

6. 社会本位论

主张应根据社会发展的需要来制定教育目的和构建教育活动，把满足社会需要作为教育的根本价值。社会本位论倾向于打破人生来就具有真善美品质的神话，认为个人发展都是后天社会化的结果。

代表人物：柏拉图，涂尔干，孔德，凯兴斯泰纳。

二 在确立教育目的价值取向中应注意的问题

第一，教育是发展人的一种特殊手段，教育目的直接指向个体发展，但个体发展又离不开社会。

第二，人的自我价值与人的社会价值是统一的，前者只有通过后者才能表现出来。

第三，人既需要社会化，又需要个性化；既必然社会化,又必然个性化。

第三节 我国的教育目的

一、 我国教育目的的沿革及其基本精神

（一） 我国社会主义教育目的的表述的变更

（二） 我国教育目的的基本精神

第一， 社会主义是我国教育目的的根本所在；

第二， 培养社会主义事业的建设者和人;

第三， 使受教育者在道德、才智、体质等全方面发展；

第四， 强调教育与生产劳动相结合；

第五， 培养受教育者的个性和创造精神日益受到重视。

二 我国教育目的的理论基础

马克思主义对于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础.

（一） 马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想

(1）人的发展与社会的发展相一致；

（2）旧式劳动分工造成人的片面发展；

（3)机器大工业生产要求人的全面发展，并为人的全面发展提供了物质基础；

（4)实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。

（二）人的全面发展的基本含义

（1）不再受地域性、民族性、阶级性的局限；

（2）体脑结合，既能从事体力劳动，又能从事脑力劳动；

(3)不再终身束缚于一种职业，可以在任何部门发展;

（4）通晓生产的整个体系，可以根据社会的需要或他们自己的爱好，从一个生产部门转到另一个生产部门.

(三）人的全面发展学说对我国确定教育目的的意义

1.确立了科学的人发展观；

2。指明了人的发展的历史必然；

三 我国全面发展教育的基本内容

第一，体育；

第二，智育；

第三，德育;

第四，美育；

第五,劳动技术教育。

第四节教育目的与当代素质教育

一、 我国素质教育产生的背景

1. 我国自身的问题和社会对高素质人才的呼唤;

2. 知识总量的急剧增长、知识发展速度的空前加快；

3. 对教育认识的深化。

二 素质教育与应试教育的根本区别

素质教育立足于“发展人\"来培养人，它是一种面向全体学生的发展性教育；应试教育则立足于“选拔人”来培养人，它是一种面向少数学生的选拔性教育，即这种教育只着眼于培养少数学习好的、有升学希望的学生。

三 素质教育的实质

在本质上，素质教育并不是一种具体的教育模式，而是一种教育价值取向。

四 教育目的与素质教育的关系

（1）同义说：认为素质教育的基本涵义与全面发展的教育目的的涵义是一致的，素质教育只不过是教育目的的同义语；

(2）排斥说：认为素质教育与教育目的的含义完全不同,二者是排斥的或并列的，素质教育是对教育目的的否定;

（3）具体化说：认为素质教育与教育目的既不是同义反复，也不是相互排斥或并列，素质教育是教育目的的具体化.

通常认为，素质教育的内容包括六个方面：

（1)政治素质教育;

（2)思想素质教育；

（3）道德素质教育；

(4）科学文化素质教育;

(5）身体素质教育；

（6）心理素质教育.

当今素质教育的核心是学生创新能力的培养；要大力实施创新教育。

第五章 教师和学生

第一节 学生

一 学生的本质属性

学生是生活在一定的社会关系中，具有特定社会属性的人.一般可以从以下几个方面来

界定：

第一，学生是一个完整的人;

第二,学生是具有发展潜能的人;

第三，学生是具有发展需要的人；

第四，学生是以学习为主要任务的人.

二 学生的社会性地位

首先，青少年儿童是权利的主体；

其次，青少年儿童享有合法的权利：

（1）生存的权利；

（2）受教育的权利；

（3)受尊重的权利；

(4）安全的权利。

三 当代学生的特点

主要体现在以下几个方面:身体素质得到改善，生理成熟提前;注重个人发展,追求自我完善；自我意识较强，价值观念呈多样化；关心国家大事，具有较强的社会责任感;喜欢具有探索性和操作性的学习方式；大众传媒对青少年儿童的积极与不良影响同时增多;学业竞争加剧，心理问题增多；平等意识增强，富有宽容精神。

第二节 教师及其专业发展

一 教师职业的产生与发展

教师职业的发展大致可以分为四个阶段：

1. 非职业化阶段;

2. 职业化阶段；

3. 专门化阶段；

4. 专业化阶段.

二 教师角色和教师劳动的特点

（一）教师的社会角色

1.教师的常规角色行为

（1)父母的替代者；

(2）知识的传授者；

(3）学生的楷模；

（4）集体的领导；

（5)“法官与裁判”；

(6)学生的朋友和知己；

2。教师角色的更新替换

(1）学习的促进者；

（2）学生的交往者和合作者；

（3）终身学习者；

(4）教育教学行为的研究者；

（5）学生心理健康的维护者；

（二)教师劳动的特点

（1)劳动对象的能动性;

（2）劳动方式的示范性；

（3）劳动手段的创造性；

（4）劳动效果的隐含性；

（5）教师劳动时空的广延性；

（6）个体性与集体性相统一的工作方式.

三 教师的职业素养

1.专业知识素养

（1）精深的学科专业知识；

(2）广博的文化科学知识；

（3)丰富的教育理论知识；

2.专业才能素养

(1）教学技巧；

（2）教学能力；

(3）教研能力。

3。专业精神素养

包括专业道德、专业理想、专业情操、专业人格和专业自我。

四 教师专业发展

（一）教师专业发展的概念和途径

有两种理解：一种是“教师专业。发展”;另一种是“教师.专业发展\"。

途径主要有：

1. 师范教育；

2. 新教师的入职辅导；

3. 在职培训；

4. 自我教育;

（二 ）教师专业发展的阶段

5. 傅乐的教师关注阶段论

（1） 教学前关注阶段；

（2） 早期生存关注阶段；

（3） 教学情境关注阶段；

（4） 关注学生阶段;

6. 费斯勒的教师生涯循环论

（1） 职前教育阶段；

（2） 引导阶段；

（3） 能力建立阶段;

（4） 热心成长阶段；

（5） 生涯挫折阶段；

（6） 稳定和停滞阶段;

（7） 生涯低落阶段；

（8） 生涯推出阶段

7. 司德非的教师生涯发展模式

（1） 预备生涯阶段；

（2） 专家生涯阶段；

（3） 退宿生涯阶段：一是初期的退缩；二是持续的退缩；三是深度的退缩;

（4） 更新生涯阶段;

（5） 推出生涯阶段。

（三） 影响教师专业发展的因素

美国约翰霍普金森大学的费斯勒教授认为，各种情境因素的影响对教师的发展意义重大.他将所有影响因素梳理为两大方面：个人环境因素与组织环境因素。

1.个人环境方面

（1)家庭因素；

（2）关键事件与关键人物；

（3）生活的危机；

(4）性情与意向;

（5）兴趣或嗜好。

2。组织环境方面

（1）学校的规章；

（2）管理风格；

（3）公共信任；

（4）社会期望;

（5）专业组织;

（四)教师专业自我发展的策略

第一，确立良好的专业自我意识；

第二，制定专业发展的自我规划;

第三,以日常教育生活为资源，实现教师专业的发展与完善；

（1） 日常教学反思;

（2） 个人行动研究；

（3） 个人阅读和反思性写作；

（4） 同伴交流与合作；

（5） 跳出教育谋发展.

第三节 师生关系

一 师生关系的概念及其作用

师生关系是指教师和学生在教育活动过程中为完成共同的教育任务进行交往而形成的一种特定关系。

良好的师生关系不仅可以充分发挥教师的主导作用，调动学生的积极性和主动性,且对于学生的个性发展及良好人际关系的建立都起到积极的促进作用。

第一， 良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的重要条件；

第二， 师生关系的衡量教师和学生学校生活质量的重要指标；

第三， 师生关系是校园文化的内容。

二 师生关系的构成

1。以实现年轻一代成长为目标的社会关系

(1）代际关系;

(2)师生之间的政治关系;

（3）文化的授受关系；

（4）道德关系;

2.以直接促进学生发展为目的的工作关系（或教育关系）

3。伴随着教育教学活动而产生的心理关系

三 师生关系的模式

（一）几种典型的师生关系模式

1.型；

2。民主型；

3.放任型；

(二）三种师生关系模式对学生的影响（p）

四 良好师生关系的建立

(一)良好师生关系的特征

1．民主平等；

2.尊师爱生;

3。教学相长;

(二）良好师生关系建立的途径与方法

1。良好的师生关系主要在课堂教学活动中建立起来;

2。良好的师生关系也在课外活动中建立和丰富起来;

3。校外活动是师生关系形成的另一个不可忽视的途径。