地理教学论

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序? ???————————————————————#02 说明? ?————————————————————#03 第一章 绪论——————————————————#04 第一节 地理教学论的对象和任务—————————#04 第二节 地理教学论的学科性质——————————#05 第三节 地理教学论的理论基础及研究方法—————#06 第二章 地理教学目的论和地理教学过程论—————#07 第一节 地理教学目的——————————————#08 第二节 地理教学过程——————————————#09 第三章 地理课程论———————————————#10 第一节 地理课程概述——————————————#11 第二节 我国中学地理课程设置——————————#12 第三节 国外一些国家中学地理课程的设置—————#13 第四节 地理课程标准——————————————#14 第五节 地理教材的编订—————————————#15 第六节 中学地理教材分析————————————#16 第四章 地理教学方法论—————————————#17 第一节 地理教学方法概述————————————#18 第二节 地理教学方法的分类———————————#19 第三节 地理教学的主要方法———————————#20 第四节 地理教学方法的优选———————————#21 第五章 地理教学媒体论—————————————#22 第一节 地理教学媒体概述————————————#23 第二节 地理教学媒体的特点———————————#24 第三节 几种常用的地理教学媒体—————————#25 第四节 地理教学中的多媒体组合—————————#26 第六章 地理课堂教学论—————————————#27 第一节 地理课堂教学目标设计——————————#28 第二节 地理课堂教学方法和教学媒体的设计与运用—#29 第三节 地理课堂教学技能设计与运用———————#30 第四节 地理课堂教学过程设计——————————#31 第五节 地理教案设计——————————————#32 第六节 地形的变化———————————————#33 第七章 地理教学评价论—————————————#34 第一节 地理教师授课质量评价——————————#35 第二节 地理学习质量评价————————————#36 第三节 地理考试————————————————#37 第八章 地理活动教学论—————————————#38 第一节 地理活动概述——————————————#38 第二节 地理活动的基本形式及内容————————#39 第三节 地理活动的组织和管理——————————#40 第九章 地理教学心理论—————————————#41

第一节 地理学习心理分析————————————#42 第二节 地理教师心理分析————————————#43 第十章 地理教学科研论—————————————#44 第一节 地理教学科学研究概述——————————#45 第二节 地理教学科研几种常用的方法———————#46 第三节 地理教学科研论文的撰写—————————#47 第四节 地理教学经验和体会型文章的撰写—————#48

序

地理教学论是高师地理系科一门很重要的必修课程，它是研究地理教学现象和问题，揭示地理教学规律并用于指导地理教学实践的学科。地理教学论对于培养合格的地理教学工作者具有重要作用。一名通过这门课程学习的学生，踏上工作岗位后往往比没有经过学习的人可以少走弯路。但有些学生对这门学科的学习常不够重视，这除了对教学工作的思想认识不足之外，也同这门学科本身的性质和内容有关。应该说，由于当前地理学科在中小学素质教育中的地位日益重要，因而对这门学科的教学要求也越来越高，不仅教学的内容经常在更新，教学方法和手段也不断在改革发展之中，旧的教学方式和方法显然已不能适应形势发展的要求。 地理学科是中小学进行素质教育的重要学科之一，它对青少年了解祖国和世界主要国家的地理环境、资源、经济发展、人民生活，以及整个地球的自然环境和人地关系都有极大作用，对培养青少年热爱祖国的感情、树立保护环境的观点也有重要意义。当前各国在基础教育中，对这门学科的教育都比较重视。我国在中小学中设置地理学科已有百余年的历史，随着各个时期的演变，我国中小学的地理课程和教学内容不断更新，高师地理系科中设置教学法课程的教材内容也在不断更新，到目前已出现了一个崭新的面貌，这不能不说是地理教学前进过程中的新气象。

随着中小学中地理教学内容和方法、手段等的不断更新，近百年来，特别是新中国建立以来，地理教学问题的研究和探索已日益深入，并不断涌现出新的研究成果。即以地理教学研究的专著来说，先后已出版有近30种左右，至于介绍教学经验及专题论述的文章也不下万篇。在这繁多的研究论著及文献中，总的趋向是由浅入深，由点滴经验到系统探讨，由专题讨论到全面论述。其中以地理教学的专著来说，在新中国建立以前，多偏于地理教学经验或一些专题介绍，地理教学研究成果或高师地理教学方面的教材一般被称为地理教授法或地理教学法。在建国以后，初期曾引介近十多本关于苏联地理教学的经验及教学法的书刊。80年代我国又出版了几本地理教学法或教材教法的书籍。此后学术界曾认为这种偏重于经验介绍或教材教法的分析已不能适应当前提高地理教学学术水平的要求，地理教学应着重理论方面的探索。因而到90年代初期，出版了几本地理教育学的教材。通过几年来的实践以及深入探研，地理教育界的同志又认识到地理教学的研究应理论与实践并重，并探讨有关地理教学的一切问题，这门学科应定名为“地理教学论”，其研究的范围应宽广一些，不仅包括教学的目的和过程、课程和教材、教学的方式和方法、地理课堂教学和活动课的设计，也应包括地理教学的反馈、地理教学的环境和设备、学生的学习心理、地理教师的素质以及地理教学的科研等问题的探讨，这样可更有利于对未来教师的培养和现任教师的进修与提高。为此，本书的作者在多年担任这门课程教学的基础上，编著了这本《地理教学论》，以适应时代对地理教学理论研究和实践开展的要求，它将起到推动这门学科进一步提高的作用。

当前的学科建设已成为高等学校提高学术水平的首要任务。初步阅读本书的初稿之后，感到此书较之已出同类各书，均见充实和提高，特别是在理论联系实际方面，颇有独到之处，作为高师地理系科的地理教学论教材，实很适合。不辞简陋，特写此序。

第一章 绪论

第一节 地理教学论的对象和任务

任何一门学科，必须是在一定的社会需要和时代的呼唤下萌生的，并且往往都经历了一段历史过程；而只有当某一门学科其研究对象基本界定清楚时，一门新兴的学科也就孕育诞生了。

一、地理教学论的缘起

地理教学论作为一门学科，其学科名称的演变在我国已经过了将近一个世纪的漫长历程。 20世纪初，清政府废除科举兴办学校，颁布了《奏定学堂章程》，实行癸卯学制，在“小学堂”和“中学堂”都开设了地理课，这是我国近代最早正式设置的中小学地理课程。与此同时，为了“讲授地理的次序、法则”，当时在“师范学堂”开设了称之为“地理教授法”的课程，这可以算作是我国最早设置的地理教学论课程了。不过当时对于小学地理教学的研究相对比较重视，如谢洪赉编写的《地理教授法》、南洋公学发行的《小学地理教授法》、姚明辉编著的《高等小学地理教授法》等，都是关于小学阶段的地理教授法，而研究中学地理教授法的著述并不多见。

1919年陶行知先生基于“教学做合一”的思想，强调“教的法子和学生学的法子联络”，提出将“教授法”改名为“教学法”。虽然自后“教授法”并未销声匿迹，或者口头虽讲“教学法”实质仍实行的是“教授法”，但毕竟这是在教学思想上的一大进步。以后，随着地理教育事业的发展，“地理教学法”的名称也得以确立，特别是地理教学研究的重点逐步转移到中学阶段后，关于地理教学法的著作和文章也逐渐增多。其中比较有影响的有竺可桢的《地理教学法之商榷》（《史地学报》1922年第2期）、褚绍唐的《中学地理教学法述要》（《地学季刊》1936年第2期）、葛绥成的《地理教学法》（中华书局，1932年）、刘虎如的《小学地理科教学法》（商务印书馆，1934年）、褚绍唐的《地理学习法》（中华书局，1935年）、田世英的《中学地理新教法》（商务印书馆，1943年）等等。 新中国建立以后，“地理教学法”的名称也沿用下来。50年代各行各业学习苏联，地理教学界也引进了许多苏联版本的地理教学法著作，如Н．Ф．库拉佐夫的《地理教学法》（正风出版社，1953年）、П．А．鲍格达诺娃的《小学地理教学法》（人民教育出版社，1954年）、А．Е．毕比克的《中学世界地理教学法》（人民教育出版社，1954年）、А．А．包洛文金的《自然地理教学法》（人民教育出版社，1955年）、Н．Н．巴朗斯基的《学校经济地理教学法概论》（人民教育出版社，1956年）等等。这些地理教学法著作都对我国的中小学地理教学产生过较大影响。

60年代，由于有些人片面理解地理教学法学科的名称，误认为地理教学法就是研究地理教学方法的著述，不够全面，并认为地理教材分析是其中一个重要内容，也要体现在学科名称中，所以一度将“地理教学法”改称为“地理教材教法”。

“文化大革命”中，地理教育事业受到极大损害，地理教学论的研究自然也无人问津。“文化大革命”以后，地理教学论学科的发展进入了一个新时期。很多学者感到“地理教材教法”的名称有失偏颇。他们认为：“地理教材教法”意指它研究的对象主要是教材的分析和教法的探讨，这使这门学科成为教学指导书的性质，因而缺乏学科的完整体系，也就削弱了其科学性质；把地理教学法的“法”字理解为“方法”是一种误解，实际上地理教学法的“法”字应是“法则”之法，是“规律”、“原理”的意思。实际上“地理教材教法”这一名称，显示的是一个“教”字，这对于早在20年代陶行知就提倡的“教”、“学”并重的教学思想，不能不说是一个认识上的倒退。其实，地理教学法不仅研究地理教学方法、地理教材，还要研究地理教学目的、地理教学组织形式、地理教学评价等等。“地理教材教法”，这一学科名称并不确切，因而以后在大部分高等师范院校，这门学科仍被称为“地理教学法”。

70年代末至80年代，随着地理教育事业由萎缩转入兴旺，地理教学法的研究也趋于繁

荣，教育部颁布了高等师范院校《中学地理教学法教学大纲》，各种版本的地理教学法多达十几种，其中有影响的有褚绍唐等编著的《地理教学法》（华东师范大学出版社，1982年）、褚亚平等编著的《中学地理教学法》（人民教育出版社，1981年）、曹琦主编的《中学地理教学法》（高等教育出版社，1989年）、喻成炳等编著的《地理教学法》（西南师大出版社，1989年）、张恒渤等编著的《小学地理教学法》（河南人民出版社，1983年）等。 80年代末至90年代初，在首都师范大学褚亚平教授等学者的倡导下，创立了一门新课程——地理教育学，以后陆续出版了好几种版本的《地理教育学》。这些地理教育学著作起点高、观点新、视角广、理论性强，“是地理教学法学科的发展和提高”，“是由学校地理教学全过程的研究，转向学校地理教育原理以及实现最佳地理教育效益的能动因素研究的集中标志”，对于我国地理教学理论的研究，起了很大的推动作用。

目前，在我国教育学界，对学科教育学的研究尚有诸多争论。例如有的专家认为：“对学科教育学的研究对象、性质任务、结构体系、研究方法以及它与相邻学科的关系等基本问题的认识还远不够清晰，还没有形成比较一致的看法，特别是至今还没能初步建立自己的学科概念体系。”地理教育界对于地理教育学的研究对象、基本内容的认识也差异很大，各种版本地理教育学的体系结构相去甚远。因此，笔者认为以地理教育学取代地理教学法的时机尚未成熟。作为地理教育学，由于其“理论学科的基本特性”以及它对地理学科“教育教学实践的指导并不是具体的、操作性的”，等缘故，并且结合我国目前的教育现状来审视，它更适合是一门地理教育硕士研究生的专业课程。同时，与“地理教学法重视地理教学的原理法则”不同，“地理教育学则是从地理学科的育人之道着眼，着重对受教育者的思想和业务素质的培养”，“地理育人是地理教育学的根本思想”，所以地理教育学也适合作为中小学地理教师继续教育的高级理论课程。而要实现对地理学科教学实践活动具体的、操作性的指导，就仍然需要开设地理教学法课程。也就是说，地理教育学和地理教学法，它们都应有各自的功能和价值。

鉴于“地理教学法”这一名称如前所述有被误解为地理教学方法之嫌；又由于地理教学法虽然对地理教学实践活动的具体的、操作性的功能为大家所公认，但它在理论上的升华尚显不足，因此倡立一门高等师范院校地理专业适用的、理论与实践并重的“地理教学论”的想法便油然而生。1992年原国家教委师范司曾分别组织召开了全国文、理科“学科教学论”课程研讨会。会议达成了设立各学科“学科教学论”的共识，本书的两位作者也出席了理科的学科教学论会议。会后，地理学科的“学科教学论”——《地理教学论》的编写计划便开始酝酿、筹划„„

综上所述，我国的“地理教授法—地理教学法—地理教材教法—地理教学法—地理教育学—地理教学论”这样一个地理教学论学科名称的演变轨迹，反映了地理教学论的发展历程。它体现了地理学科教学研究已由单纯的研究“教法”转变为“教法”和“学法”并重，由单一的研究“方法”发展为研究地理教学的“法则”、“规律”，由“具体的、操作性的功能”过渡到“理论性和应用性并重”这样一种进化，对我国地理教育事业的深入发展产生了积极的推动作用。

（图中的方框层数，可理解为学科研究的范围大小，地理教育学的研究范围最广） 二、地理教学论的研究对象

（一）地理教学论的研究对象

地理教学论是一门研究地理教学现象和问题，揭示地理教学规律，并用于指导地理教学实践的学科。地理教学论的研究对象就是地理教学活动中的一切现象和问题。

地理教学论学科名称的演变轨迹告诉我们，对地理教学论的研究对象的理解，实际上也经历了由浅入深、由狭窄到丰富这样一个发展的认识过程。地理教学论的研究对象和涉及的

问题虽不及地理教育学广泛，但比起地理教授法、地理教材教法和地理教学法来却要丰富；并且对于地理教学中各种现象和问题的研究侧重点，地理教学论与传统的地理教授法、地理教学法也有所不同。传统的地理教授法、地理教学法坚持以“课堂、教师、教材”为中心，重视的是地理教学现象中“教”的现象。而地理教学论为适应现代社会、科技、教育发展对教学的要求，特别是适应现代教育强调对学生主体性和主体意识培养的要求，也就是我国目前所强调的“素质教育”的要求，主张重视对地理教学现象中“学”的现象的探讨研究。这并不表明地理教学论不要研究“教”，而是要以“学”为出发点去研究“教”，研究“教”是为“学”，即以“学”为目的去“教”，这是现代地理教学论的根本宗旨。 地理教学论的研究对象确定为“地理教学中的一切现象和问题”，意味着地理教学论将对地理教学现象的所有要素都进行系统地剖析和研究。 （二）地理教学现象诸要素

地理教学现象一般说来包含以下七个主要因素：学生、地理教学目的、地理课程、地理教师、地理教学方法、教学反馈、教学环境。

学生是地理教学现象的核心因素，也是根本因素。地理教学活动是为学生组织的，没有学生，地理教学活动也就不复存在。学生是地理学习活动的主体。现代教学论认为，在整个地理教学活动中，学生占据着中心地位。这与传统的教学观念中教师占中心地位，教学基本格局是“教师讲、学生听”相比，是有根本区别的。

地理教学目的是地理教学现象中的基本因素，它是地理教学活动预期所要达到的结果。这种预期结果产生于地理教学活动开始之前，表达了开展地理教学活动的一种期望。地理教学目的可分为各个层次的“目的”：整个地理课程有它宏观的“目的”，各个年级、每章节或者每堂地理课都可以有各自具体的“目的”。地理教学目的说明了为什么要组织地理教学活动，可以说，地理教学活动的全过程都是为了达到地理教学目的而进行的。地理教学目的的确定，虽然带有主观的性质，但它却要受社会的需要、地理科学的发展以及学生身心发展的需要所制约。

地理课程是地理教学活动中最实质性的因素。地理课程指地理课业（教学内容）及其进程，具体表现为地理课程标准（或地理教学大纲）、地理教材（包括教科书、地图册、音像教材）等。地理课程受制约于地理教学目的。

地理教师是地理教学活动中的主导因素。在学校的地理教学活动中，学生的学习活动，哪怕是学生的自学活动，都要由地理教师来指导。虽然传统的教学理论强调教师的主导作用过了头，但不等于现代的教学活动可以忽视教师这一因素。即使在科学技术高度发达的今天或者信息技术更趋精良的明天，都不可能有其他因素可以替代教师在学校教学活动中所起的作用。

地理教学方法是地理教学活动中较活跃的一个因素，它包括各种各样的教学方式、方法、教学手段以及教学组织形式等。地理教师运用地理课程来达到地理教学目的，必须依赖于正确、有效的地理教学方法。教学方法是使学生到达地理知识“王国”彼岸的“桥梁”。

教学反馈是地理教学活动中一个不可缺少的因素。它反映在地理教师与学生之间的信息交互反馈中，具体如课堂上学生回答问题的情况，学生听讲时的反映，以及必要的测验、考试等书面反馈信息等。

教学环境是地理教学活动中一个重要且易被忽视的因素。任何地理教学活动都必须在一定的空间或氛围条件下进行。有形的教学环境包括教室（或地理专用教室）、地理园的设施和布置，校内外的自然、人文环境等等。无形的教学环境“包括师生之间、同学之间的人际关系，校风、班风，还有课堂上的气氛等等”。教学环境这一因素以往常被人忽视，实际上，它的潜移默化作用，以及在情感、美育等方面对学生的熏陶作用等，往往是其他因素不能替代的。

地理教学现象中的以上七个因素是相互影响、相互渗透、相互制约的。下页的“地理教学主要因素关系示意图”粗略地表示了这七个因素之间的联系：地理教学活动是为学生而存在的，所以学生占据着中心地位；地理教学活动的最终任务是要达到预期的地理教学目的，这也是学生学习地理的根本结果；为达到地理教学目的，必须由起关键主导作用的地理教师来组织，并且只有通过地理课程和地理教学方法作为中介才能完成此任务；地理教学目的是否完成，或达到什么程度，还必须从学生身上来体现，通过教学反馈的信息来判定；在整个地理教学活动中，教师、学生、课程、方法、反馈以及教学目的的确定都要不同程度地受到教学环境的影响，反之以上因素也可以对教学环境产生反作用。

地理教学活动七个主要因素之间的联系，在该图中只是简略地得到了反映，实际上它们之间的关系要复杂得多。如地理教学方法与地理课程之间，地理教师与地理教学目的之间，教学反馈与地理教学目的、地理课程、地理教学方法之间，也存在着复杂的制约关系。 以上地理教学现象的各个主要因素是地理教学论研究的主要内容。本书将在以下各章中，以地理教学现象各要素为基点，分别论述它们各自的本质和内涵，以及这些要素相互间的联系，从中探索地理教学的本质和规律，以便更好地为指导地理教学实践服务。

三、地理教学论的研究任务

一门学科的研究任务，取决于它的研究目的。地理教学论研究地理教学现象、剖析地理教学现象诸要素，最终目的是为了揭示地理教学规律、指导地理教学实践，因而发展地理教学理论、指导地理教学实践就是地理教学论的总任务。具体说来，此项总任务主要包括以下几个方面：

1．研究地理学科在学科教学中的地位、功能，以及在学生整体素质教育中的作用；揭示地理学科的教学目的，研究地理教学在使学生掌握必要的知识、技能方面，在发展学生智力、培养能力方面，在进行德育教育方面应达到的基本目的。

2．通过对我国学校地理课程发展的研究、我国与国外地理课程的比较研究，探索地理课程与社会需要、地理科学的发展、学生身心发展之间的关系，为我国学校地理课程的设置、地理课程标准的制订和地理教材的编写提供理论依据。

3．研究地理教学过程的本质、特点，揭示地理教学过程的基本规律，认识地理教学过程中教与学的关系，为有效地开展地理教学活动、提高教学质量提供理论指导。

4．通过对地理教学方法和地理教学组织形式的特点、作用、分类的研究，认识各种教学方法和组织形式的适用条件和场合，寻找地理教学方法在教学实践中的优化组合，探索、设计新的地理教学方法和组织形式。

5．研究各种地理教学评估的主要方式及其特点，为地理教学实践提供有效的教学评估的一般方法，探索地理教学评估的改革途径。

第二节 地理教学论的学科性质

一、地理教学论隶属的科学门类

关于地理教学论隶属于何种科学门类的问题，曾经有过不同的观点。由于从事地理教学论研究和教学工作的人员大多是学习、研究地理科学出身，所以过去很自然地认为地理教学论隶属于地理科学的一个分支。例如前苏联著名的地理教学论专家库拉佐夫就认为地理教学论的前身地理教学法从属于地理科学。他说，“地理教学法是一种科学。它是地理科学的一种，依靠教育学和其他科学来研究地理的教学过程，并且确定地理教学的规律。”

我们知道，地理学主要是研究地球表面自然和人文地理要素的分布规律与空间关系的一门科学。通常大多数学者将地理科学分为自然地理学和人文地理学两大部分。其中，自然地理学的研究对象是自然地理环境。很显然，自然地理学和地理教学论的研究对象相去甚远。人文地理学的研究对象是各种人文现象。虽然教学现象也属于一种人文现象，但人文地理学

是研究人文现象的分布、变化、扩散以及空间结构的一门科学，而地理教学论则既不研究教学现象的分布、扩散，也不研究教学现象的空间结构。所以，无论在自然地理学或者在人文地理学的庞大的分支科学体系中，都不可能找到地理教学论的位置。将地理教学论归属于地理科学范畴的观点是值得商榷的。 教育科学学科体系

地理教学现象是一种教育现象，研究教育现象及其规律的科学都属于教育科学的范畴，所以地理教学论可以在教育科学的学科体系中找到一席之地，地理教学论应隶属于教育科学。教育科学是一个庞大的学科体系，一般说来它可以分为教育学、教育哲学、教育心理学、教育管理学、教育史、比较教育学、教育社会学、教育经济学、教育统计学、教育卫生学、教育工艺学、教育未来学等分支学科。而作为教育科学中最重要的基础学科的教育学，又可分为普通教育学、年龄教育学、特殊教育学、学科教学论等次一级的分支学科。其中“学科教学论可称之为一个分支群落的学科，或称之为一类学科”，它“是研究学校开设的各门具体学科教学特殊规律的”，包括语文教学论、数学教学论、物理教学论„„等等。地理教学论是学科教学论中研究各个学科的众多分科教学论的一支。

二、地理教学论的学科性质 关于教学论的学科性质，它是一门理论学科还是一门应用学科，或者说它是一门“科学”还是一门“艺术”的争论由来已久。这场争论甚至可以追溯到17世纪。最初使用“教学论”这一概念的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯，前者认为教学论是一门科学，而后者则认为教学论是一门艺术。此后，许多著名的教育家对此问题各执不同观点，使得这场论争成为所谓“经典性论争”。目前国内外各个学派的观点仍然不尽相同，俄罗斯学者一般认为教学论属理论学科，而西欧北美学者大多认为教学论属应用学科。近年来我国的教学论专家趋向于将教学论定位于一门理论学科，他们认为：“随着现代教学论的发展和教学论学科的不断分化与综合，„„教学论将因其主要是阐明教与学的原理、揭示教学规律的学科而越来越成为一门理论科学”，“将教学论定位于一门研究一般教学现象、普通教学问题的基本教学原理的理论学科，是合理的和必要的”。那末，作为指导具体的地理学科教学实践的地理教学论，其学科性质应如何定位呢？

我们知道，实践是认识的源泉，是理论发展的动力。因而，地理教学实践就是地理教学理论建立和发展的动力与源泉。另一方面，人的认识不仅来源于实践，还要反作用于实践，指导人的实践活动。同样，地理教学理论不仅来源于地理教学实践，还要指导地理教学实践，并在总结新的地理教学实践经验的基础上予以丰富和发展。任何自觉的实践都需要理论的指导，没有科学的理论便没有科学的实践。

地理教学论作为一门揭示地理教学规律、指导地理教学实践的学科，其学科性质应是理论性学科还是实践性（应用性）学科，这取决于如何定位能够更加有利于地理教学理论的研究和地理教学实践的开展。

从上一节的“地理教学论的缘起”中我们已经知道，作为地理教学论前身的地理教授法、地理教学法、地理教材教法，由于它们在指导地理教师运用方法、分析教材等方面的具体性、直接性，其学科性质的应用性、实践性是很明显的。但是它们基本上属于地理教学经验的描述和总结，抽象概括的层次不高，缺乏理论色彩和理论深度。而地理教育学由于其“理论学科的基本特性”，以及它的“新的整体化、综合化”的发展方向，决定了地理教育学在理论性方面的高起点。另一方面也要看到，理论虽然来源于实践，但毕竟又不同于实践，它是对实践活动的抽象和概括。理论概括程度越高，它越远离具体的实践形态。作为即将走上地理教师新工作岗位的高等师范院校地理专业的学生，或者尚未有丰富地理教学经验的地理新教师，以及希望在教学过程中进行改革、迫切提高教学质量的广大第一线的地理教师来说，除了掌握必需的地理教学理论之外，无疑他们对地理教学论在实践性和应用性方面的要求更现实、

更迫切。

由地理教学论的概念可知，地理教学论是研究地理教学现象和问题，揭示地理教学规律并用于指导地理教学实践的一门学科。因此，本书认为地理教学论在理论性和实践应用性方面不应偏废，即既不“重术轻学”，也非“重学轻术”，而应“学、术并重”。将地理教学论的学科性质，定位于“理论性和实践性并重”的学科，或者说是“应用理论的学科”是合理的、恰当的。

第三节 地理教学论的理论基础及研究方法

任何一门学科都有其科学理论基础，地理教学论的理论基础广泛涉及哲学、教育学、心理学、地理学、人才学、创造学、信息学、系统学、管理学、社会学、美学、未来学等等。本节就与地理教学论关系最为直接、密切的教育学、心理学、地理学作如下分析。 一、地理教学论的教育学基础

由地理教学论的学科性质可知，地理教学论是教育学的一个分支。教育学是研究教育现象及其规律的科学，地理教学现象也属于一种教育现象，因而教育学与地理教学论的关系是整体与局部的关系。教育学可分为普通教育学、年龄教育学、特殊教育学、学科教学论等分支学科，其中研究教育基本理论的普通教育学与地理教学论关系最大。普通教育学的一般原理对地理教学论起理论指导作用，普通教育学的理论发展促进地理教学论的发展。

普通教育学一般说来包括教育原理、教学论、教育论、学校管理概论等几个组成部分。普通教育学的每一个组成部分都和地理教学论相关，其中尤以教学论关系最为密切。教学论是普通教育学的核心部分，教学论通过对教学这一现象的宏观研究，从总体上揭示教学的一般规律。地理教学论相对来说是微观的、分析的教学论，它从地理学科的教学特点出发，通过对具体的地理教学内容和教学活动的分析，寻找地理教学的规律。教学论虽然不涉及具体的学科教学，但它的一般规律对于地理教学的规律具有制约作用。教学论是地理教学论的上位学科，地理教学论是教学论的下位学科；上位学科提供理论基础，指导下位学科具体的研究和发展。

概括起来，教育学（尤其是普通教育学、教学论）对于地理教学论的理论基础作用，主要体现在以下几个方面：教育学为地理教学论奠定了重要的理论基础，教育学所揭示的课程理论、教学理论、学习理论、评估理论等一般理论，是地理教学论的理论支柱；教育学（教学论）的理论框架结构，是建立地理教学论的重要参照系；教育学的研究方法，也为地理教学论的研究所借鉴和应用；教育学的许多现成词汇和工作语言，使得地理教学论的叙述变得较为方便和简洁；教育学的很多研究新成果，也会被地理教学论所汲取、消化。

当然，另一方面，地理教学论等各个具体学科的学科教学论，又为教育学提供了丰富的实践和理论上的素材，成为教育学赖以发展的一个重要理论源泉，为教育学的进一步抽象、概括奠定了基础。包括地理教学论在内的学科教学论的一些研究成果，也为教育学所吸收、采纳，使得教育学的外延更加广阔，内涵也更加深刻，并使得教育学不断地深入到教育教学问题的本质，使其理论获得更深刻的意义，并在实践中得到广泛应用。 二、地理教学论的心理学基础

研究心理现象、揭示心理规律的心理学同研究教育现象（包括地理教学现象）、揭示教育规律（包括地理教学规律）的教育学之间存在着一种天然的联系。“心理学”一词的英文psychology来源于希腊文，意思是关于灵魂的科学。很难想象，作为“人类灵魂工程师”的教师可以不关注心理学。自古至今，许多教育家同时又是心理学家。心理学刚刚问世的时候，它选择的第一个试验场所就是学校。因此，“教育和心理学的密切关系已成为一种常识，„„而教育的一种主要的科学基础就是心理学”。

作为教育学一个分支的地理教学论，其科学理论基础当然也离不开心理学。地理教学论

是研究地理教学现象的学科，地理教学现象的主要因素包括学生、地理教学目的、地理课程、地理教师、地理教学方法、教学反馈和教学环境等。可以说，地理教学现象中每一个要素的分析研究都离不开心理学的理论指导。

首先，学生是地理教学现象的核心因素，如何了解学生的认知结构以及包括地理知识在内的各种知识基础结构，如何研究学生的心理特点以及群体中存在的学习地理的个别能力差异，如何开发学生的智力和培养学生敏锐的野外观察能力、准确的空间想象能力、运用地图与绘制地图的能力、良好的记忆能力、灵活的思维能力以及较强的创新意识，如何对学生进行潜移默化的爱祖国、爱地球的思想教育，如何培养学生学习地理的兴趣、激发学习动机、保持求知欲、培养探索大自然奥秘的精神等，都需要心理学的理论指导。

其次，地理教学目标体系和地理课程内容体系的制订都必须依据心理学的智力理论所提供的参考框架。地理教材的编写除了要考虑地理知识结构体系以外，还必须顾及学生的认知体系以及符合学生年龄心理特征的表述体系。

第三，地理教师的心理学素养以及教学方法运用是否符合心理学规律，也是提高地理教学质量的关键。为什么有的地理教师工作非常努力、辛苦，却收效甚微；而有的教师看似工作轻松，也不额外加重学生负担，却成果显著——这除了与教师的地理学基础理论是否扎实、教学技能是否娴熟有关外，与教师是否掌握学生的年龄心理特征和心理活动规律，以及教学方法的运用是否符合心理学原则也是密切相关的。如果地理教师能够运用心理学理论，根据学生学习动机、兴趣、激发规律潜移默化地进行学习地理目的的教育，能够根据学生注意力变化规律巧妙地组织地理教学活动，能够根据学生思维规律并结合教师自身特点妥善地安排确当方法掌握知识技能，能够根据学生的记忆特点和规律有针对性地布置复习和作业，那末在地理教学活动中遇到的诸多困难，都将迎刃而解。

第四，如何营造舒适方便、轻松愉快、学习气氛浓厚的教学环境，以及如何充分发挥教学反馈的激励机制来促进地理教学活动的优质高效，这也必须从心理学理论中寻找解决问题的钥匙。

地理教学论的理论基础涉及心理学学科体系中许多分支学科，如理论心理学、生理心理学、发展心理学、社会心理学，尤其与教育心理学关系更为密切。实际上教育心理学“是一门介于教育科学和心理科学之间的边缘学科”，它为地理教学论提供的理论基础是全方位的。 当然，另一方面，地理教学论的“领地”也是心理学理论资料的源地之一，是心理学理论付诸实践的“区域”之一，并且地理教学论的研究成果对丰富和发展心理学的某些理论能起积极的作用。例如，地理学习中有关地图表象的形成过程，地图在引起学生注意、培养学生空间思维能力、观察能力、记忆能力等方面的功能，就可以对心理学的有关理论起丰富、补充、修正的作用。

三、地理教学论的地理学基础

各门专业学科都是各学科教学论建立和发展的“土壤”。没有地理学这门学科，也就不存在什么地理教学论了，因而地理科学是地理教学论必然的理论基础，这也是为什么有些学者不适当地将地理教学论归入地理学范畴的原由。地理学作为地理教学论的理论基础，主要体现在以下几个方面。

首先，地理教学活动涉及的首要问题，即地理教学目的的确定，必须依据地理学的基础理论。通过地理教学活动应达到哪些要求，如：学习地理以后学生应掌握哪些地理知识和地理技能，树立哪些正确的地理学思想观点，这些都必须依赖地理科学理论的指导。地理学是研究人类赖以生存和发展的地理环境的科学，学校地理课程的教学目的要求学生能认识人和地理环境的关系，掌握中外区域地理基础知识，培养学生阅读地图、运用地图等方面的基本技能，树立正确的人口观、资源观、环境观等可持续发展的观点等等，这些教学目的的确立，都源自于地理学各个分支学科的研究范畴。并且，随着社会的发展，学校地理课程教学目的

的一些变化，也与地理科学理论的发展变化基本一致。

其次，地理课程是地理教学论研究的最实质性的要素，学校地理课程的主要内容只能是来自地理科学。学校地理课程中，无论是区域地理知识，或者是自然地理、人文地理知识，都不可能脱离地理科学的研究范畴；学校地理课程涉及的板块构造理论、大气环流理论、区位理论、人地关系理论等等，也只能是来自地理科学理论。当前，世界“环境与发展”问题日益突出，如人口剧增、资源过度消耗、水土流失、土地退化、森林遭毁、生物种类锐减、水资源短缺、气温增高、自然灾害频仍等已成为地理科学研究的重大课题，可持续发展理论业已成为世界各国地理科学工作者关注的热点。可持续发展是一项全球性的全民战略，它的实现必须依靠全民参与，对未来的公民、目前的学生进行可持续发展思想教育十分必要。因此，与地理科学理论研究重点的动态变化相一致，可持续发展理论也理应成为学校地理课程的核心论题。当然，另一方面，作为学校地理课程，它不能是地理科学的照搬或者浓缩。学校的地理学科与地理科学既有联系又有区别。地理学科取材于地理科学，另一方面，地理学科由于它的基础性和教育性又不同于地理科学。地理学科的教学内容应该是地理科学中公认的基本概念、基本原理、基本事实以及最新成果，并且地理学科的教学内容还要受制于社会的需要以及学生身心发展的需要。

第三，地理教学活动中很关键的两个要素——教师和教学方法，也都打上了很深的地理科学的“烙印”。地理教师必须具备厚实的地理科学基础知识和理论，对于地理科学的新成就、新发展十分熟悉。地理教学活动中的很多方法与地理科学研究中的一些方法也是一脉相承的。例如，地理科学中独特的运用地图进行研究和表述的方法，在学校地理教学活动中同样得到广泛采用；经济地理学和人口地理学中惯用的统计方法，在地理教学活动中也普遍应用；地理科学中必不可少的野外研究方法，在学校教学中就是野外地理考察和参观活动。 总之，离开了地理学的理论基础，地理教学论将一事无成。 四、地理教学论的研究方法

地理教学论的研究方法，主要有观察法、调查法、实验法、文献法、经验总结法等。这些方法和地理教学科学研究方法是相通的。本书将在第十章专门阐述地理教学科学研究的方法，这里不再展开详述。

第二章 地理教学目的论和地理教学过程论

一般而言，人们在开展具体活动以前，总是先要确立一个活动的目的，然后在活动目的的指导下开展具体的活动过程。工厂生产产品是这样，地理教学作为培养人的社会活动也是这样。如果说目的决定活动的过程是人类实践的普遍特性，那么，地理教学的目的也就自然是地理教学过程的出发点和基本准则。反过来，地理教学过程则丰富并活化了地理教学目的，成为实现地理教学目的的必要环节。对地理教学目的和地理教学过程的认识，制约着对地理课程编制、地理教学方法选择和地理教学评价的落实等一系列地理教学问题的认识，因此，地理教学目的和过程这两个课题是地理教学论的基本课题。

第一节 地理教学目的

考察一门课程的教学效果，往往要从考察它的教学目的入手。因为教学目的体现了教学方向和评价标准，并从多方面影响教与学的水平。

一、地理教学目的的含义

尽管人和动物都要通过活动来维持种族的生存和繁衍，但动物的这种活动常常表现为是一种由自然赋予它们的盲目的力量支配的活动，而人类的活动则表现为是一种后天习得的、

由自觉的目的支配的活动。因此，人类活动不同于动物活动的一个突出的特征即是活动的目的性。恩格斯指出：“在社会历史领域内进行活动的，全是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。”可见，目的是人的实践活动的必然的内在规定性，是表现社会主体活动特征的范畴。它不仅使活动主体的行为动机在意识中有明确的指向，而且实际地支配着整个行动的过程，又体现于行动终了时所达到的结果中。

地理教学活动也是人类的一种实践活动。“地理教学目的”就是地理教学过程结束时所要得到的结果，简言之，就是地理教学活动预期达到的结果。这种预期达到的结果存在于地理教学实践活动开始前，是人们对地理教学结果主观上的一种期望。在此意义上，说地理教学是一种有目的的活动，不如说地理教学是为了实现一定目的而进行的活动，因为前者说明了地理教学本身的特性，后者却指明了地理教学的使命。

例如，德国巴伐利亚州主体中学（5～9年级）地理教学大纲中是这样规定“地理教学目的”的：“联系小学中所教的关于乡土和自然常识课本的知识，逐步使学生形成地理的概念，清晰的空间观念和掌握基本的地形知识。通过对观察到的许多现象的探讨，发展学生的实际想象力和必要的知识，使学生了解人地关系。教育学生热爱祖国，尊重现实世界，对自身所处的境况有一种实际评价，了解人类和平合作的必要性。” 需要指出的是，地理教学目的仅是对学校地理教学活动的一种原则性的规定，如何把它落实到整个教学活动体系的各个部分中去，还必须对实际的地理教学活动水平作出具体的规定，以便于贯彻和检验。就复杂而又具体的地理教学活动而言，仅有一个笼统的、原则性的规定是不够的。地理教学过程由若干等级、层次不同的小过程所组成，每一层次、每个小过程都有自己的具体规定，这种具体的规定就是地理教学的“分目的”。 教学理论家们认为教学是改变学生行为范型的历程。这里所说的“行为”，是学生认知方式、理解水平、技能、情感、态度等多方面内在的和外在的要素的统一体。可见，教学的真正目的不在于教师完成某种活动，而在于使学生的行为范型引起某种重要的变化。因此，我们把比“分目的”更具体、更详细地规定“反映学生学习结束后的行为表现”的预期教学结果，称作“地理教学目标”。地理教学目标实际就是在地理教学分目的的基础上引申出来的更次一级目的（详见本书第六章第一节“地理课堂教学目标设计”）。 地理教学目的由地理教学总目的、课程目的、单元目的和课时目的等目的系列组成，所谓课程目的，就是不同年级的地理课程（如中国地理、世界地理、乡土地理等）分别要达到的结果。单元是地理教科书内容的划分单位，一般相当于教材中的章。单元目的在教学实践中是对该章内容教学的具体要求。一个单元的教学目的往往需要由连续的几个课时来完成。课时目的是教师根据课程标准和学生的具体情况，自行制定的对每一节课的教学内容的基本要求。

以下是原国家教委（今教育部）基础教育司1996年颁布的《全日制普通高级中学地理教学大纲（供试验用）》为高中二、三年级限定性选修课程规定的教学目的： （1）了解人文地理知识在经济建设、社会发展和日常生活等方面的作用。了解人口地理、城市地理、文化地理和政治地理的主要内容，理解主要概念和原理。

（2）掌握学习人文地理的调查、访问、分析资料等基本方法，会用人文地理的基本概念和原理思考和分析问题。

（3）了解地理区域的基本要素和基本特征，以及地理区域研究的方法。理解区域研究是区域开发和治理的基础。

（4）了解中国在自然条件和经济发展方面的区域差异。了解中国在区域国土整治和开发中面临的主要问题和解决办法，树立区域可持续发展的观念。

（5）能够动用地理区域研究的基本理论和方法，分析本地城乡建设区域规划的一些实际

问题。

（6）结合人文地理和中国地理区域研究所学的内容，培养尊重客观规律、实事求是的科学态度，加强国情国策教育和爱国主义教育。

以上是关于高中二、三年级的地理教学目的。而针对每一学期、每一单元甚至每一节课的高中地理教学，还需要制订具体的教学目的。

例如，现行高中《地理》教材（人民教育出版社1996年版）中“地球上的大气”一章的教学目的，可以这样制定：

（1）基础知识方面：

①了解大气圈是人类赖以生存的地理环境的重要组成部分，了解大气的组成成分及其作用。理解大气的垂直分层结构及各大气分层与人类生产和生活的关系。

②了解太阳辐射及其到达地球以后的能量转换过程，理解太阳辐射是地球上最主要的能量源泉。了解大气的热力作用和热状况，初步形成自然界能量转换和能量守恒的观念。 ③了解大气运动产生的原因和大气运动的基本形式，理解全球大气运动的规律。

④理解天气变化和气候形成的主要因素，懂得气候与人类生产和生活的相互影响，以及人类在生活和生产活动中合理利用气候资源、保护气候资源的意义。 （2）能力方面：

①能运用模式图、分布图、示意图等，阐述并分析大气中一些物理现象和物理过程的形成、特征及分布规律。

②学会查阅当地的气象资料，并运用气象资料分析当地气候的主要特征。

（3）思想品德方面：

通过大气各要素之间、人类活动与气候之间相互影响的关系的教学，树立辩证唯物主义观点。

二、地理教学目的的制约因素

通过上述讨论可知，地理教学目的的内涵是地理教学活动所要达到的预期目的，而它的外延则是一个由课程目的、单元目的和课时目的等组成的，有一定层次关系的目的系统。地理教学目的在很大程度上制约着课程内容、教学方法乃至整个的教学过程。然而从中外地理教学的历史和现实来看，并不存在某种为人们所一致接受的地理教学目的。换言之，地理教学目的的确立受到了多方面因素的制约，这里着重讨论几个对地理教学目的有制约作用的主要因素。

（一）社会需要

原始的地理教学是人类的祖先在与大自然抗争求生存的过程中产生的，其历史源远流长。而以独立设科的形式，成为用地理知识教育少年儿童的社会活动，则起始于17世纪。地理学科的产生绝非偶然，这既与资本主义初期生产力蓬勃发展，商业、航海业的范围不断扩大使地理知识随之迅速增长有关，也与商业的发展与交往联系的不断扩大，对市场及原料掠夺竞争的日趋激烈，对地理教学提出更高的要求有关。它的发展始终与社会物质生产方式的改变和生产力水平的提高紧密联系，与社会的政治、经济、文化以及其他社会意识的变革密切相关，它是一定社会需要的产物，这种社会需要又往往集中表现在地理教学的目的上。基于不同的社会需要，也就存在不同的教学目的。如原国家教委1992年6月颁发的《九年义务教育全日制初级中学地理教学大纲》中，教学目的就明确提出“使学生受到辩证唯物主义教育”、树立“把祖国建设成为具有中国特色的社会主义现代化强国的雄心壮志”等内容，这与一些西方国家确立的地理教学目的截然不同。

目前，可持续发展战略已成为全世界人民的共识。世界各国针对这一全新的发展模式，正在努力寻找一条如何实施人口、资源、环境、经济、社会五个因素相互协调发展的可持续发展道路。这五个可持续发展的因素，正好是地理教学目的所涉及的主要内容。1994年，我

国政府制定的《中国21世纪议程》中，还特别强调了学校地理课程要在加强对受教育者的可持续发展思想的灌输方面发挥作用。因此，培养学生树立可持续发展观念，就成为地理教学目的的核心内容，从而也体现了面临世纪之交的社会对地理教学的新的要求，体现了学校地理学科相对于其他学科在素质教育中的独特作用。

根据上述分析，地理教学的目的虽然是由人制定的，看起来似乎是主观的东西，但实际上它是以社会为基础，反映了社会的要求，也即基于一定社会的物质资料生产方式所产生的社会对于某种利益的需要，而不是个别人主观臆想的产物。

（二）教学价值观

价值观是人们各种各样的价值观念共同构成的、对现实生活具有倾向性的认识或行为的取向标准。教学价值观则是人们对教学的价值关系的认识和评价，以及在此基础上所确定的行为取向标准。在人类社会的不同历史阶段，教学价值的取向是不一样的；即使处于同一历史阶段，不同的阶级和民族对教学的价值取向也不一样。地理教学是一种有目的的社会实践活动，由于人们所持有的教学价值观念不同，因此对地理教学目的的看法也不同。 17世纪的捷克著名教育家夸美纽斯主张学校应培养身心和谐发展的真正的人，应教给学生广泛的、有用的科学知识，注意培养学生的智慧、才能和创造精神。他在晚年还深刻地指出：“首要的，如果不是唯一的事情的话，对于我们大家说来应当是这样的目的——造福全人类。”他在1632年完成的《大教学论》中，论证了在学校教育中独立设置地理课程的意义。他还亲自编写了反映其百科全书式课程思想的教科书《世界图解》，全书图文并茂，共有150幅图，在欧洲一些国家流行达150年之久，促进了学校地理学科的形成和发展。这都可以表明，夸美纽斯确信地理学科在实现培养身心和谐发展的人及造福全人类的教学目的上，具有不可替代的地位和作用。

18世纪中叶，法国的教育家卢梭认为，自然是知识的源泉，儿童应当从自然环境中获取认识资料而形成他的认识能力。因此，他很重视地理学科，他主张在教授地理时，要让儿童深入家乡环境，浏览山水，游玩森林，观察星辰，识别花草，使他们有实践的机会。他在其名著《爱弥儿》中，专门叙述了12～15岁的爱弥儿应对自然界作详细的实地观察。这些主张和建议体现了卢梭的教学价值观。卢梭认为每个儿童都具有一种潜在的发展可能性，教学就是为儿童的发展提供良好的环境，使每个儿童的发展可能性变为现实性。

与上述从主观方面出发，以个人自我发展的内在需要为依据提出教学目的的个人本位论不同，社会本位论则从客观方面出发，或主张社会价值高于个人价值，或认为个人的存在与发展从属于社会。一旦社会被仅仅理解为国家而不是包括由许多人所结成的社会组织或由许多国家构成的世界社会时，就会形成国家主义倾向。如纳粹德国为了扩大和加强反动的民族主义教育，进行了中小学课程改造，并认为，“初级的基础学校是为共同的民族自觉打基础的学校，因而课业的核心是对当地环境的学习，通过这种方式，学生将学会理解祖国，热爱祖国，这是为进一步学习德国的地理、历史和文化打基础。”希特勒还格外重视德意志中学，因为这种学校以学习“德意志学科”（如德语、德国地理、德国历史等）为主，带有浓重的民族沙文主义色彩。

日本也是一个国家主义根深蒂固的国家。但当今20世纪80年代的日本，已开始真实地体会到培养国民世界意识的重要性，并将其视为关系到国家生存与发展的课题。日本正在为确保自身的经济利益，谋求与其经济实力相称的政治大国地位，扩大日本在世界的影响而努力。他们的眼光向着世界，向着即将到来的21世纪，他们希望中学地理教学在实现这一宏伟的目标中作出应有的贡献。下面是现在日本的初中地理教学目的：

（1）通过学习，使学生了解日本和世界各地区的地理知识，培养地理的观点，开阔视野，养成对国土的认识能力。

（2）认识日本和世界各地区人们的生活有其地方的特殊性和一般的共同性，并要奠定一

个正确地理解他们生活的认识基础。

（3）在理解日本和世界各地区的统一性及其内在联系的基础上，想到日本在国际社会中的作用。

（4）要认识到自然及社会条件和人类的关系，是由人类的活动不断地发生变化，而使地区的面貌也随着发生变化，并要认识到关于环境和资源的重要性。

（5）培养学生能在接触地理现象时，正确地观察它，又能在有关的资料的基础上，全面地观察和正确地判断它。

可见，地理教学目的作为一种观念形态的东西，尽管是思维活动的产物，然而这种思维运作过程并不像镜子映物那么简单直观，不同的人们会从不同的利益和需要出发，在选择和取舍中体现各自不同的价值追求。

当前，环境问题已不是潜在的未来危险，而是迫在眉睫的现实威胁，人类如果不共同采取措施，一个生机盎然的地球将会变成人类无法生存的宇宙荒漠。在这一全球性问题上，地理教学的价值取向已超越了国家和民族而获得许多共识。正如《地理教育国际宪章》中所指出的：“地理既是促进个人教育的重要媒介，也可以对国际教育及环境和发展教育作出重大贡献。”这是现代地理教学的价值所在，取得这种价值的首要环节便是确定地理教学目的。 （三）地理学科特点

在制定中学地理教学目的时，必须紧密结合地理学科的实际情况，以发挥地理教学所具有的教育职能和作用。举例来说，在知识和理解方面，让学生认识地球上的主要自然地理要素（地形、土壤、水体、气候、植被等），可以使学生理解各生态系统内和彼此之间的相互作用；让学生认识地球上的主要社会经济地理要素（农业、聚落、运输、工业、商业、动力、人口等），可使学生对地区的人文活动有所认识。这包括一方面认识自然条件对人文活动的影响，另一方面认识不同的文化观念、宗教信仰、技术水平、经济水平和政治制度对自然环境的影响；而增加学生对地球上不同的民族和社会的知识，则有助于鉴赏人类丰富的文化。 在技能方面，可以培养学生利用文字、数据和符号、图片、图表、图解及地图等形式表达思想的技能；培养学生进行实地考察、绘制地图、访问、收集分析二手资料和运用统计数据的技能；并培养学生利用信息传播、思考、实践和社交等技能，去探究从本地到世界各地的不同规模的地理课题，以鼓励学生提出问题和困难，收集和组织信息，处理资料、分析资料、评估资料，作出判断、作出决定、解决难题，齐心合力参与集体工作，知行合一，从而提高学生的个人素质和社交能力，促进学生的读写能力、口头表达能力、计算能力和图解能力等方面的发展。

在态度和价值观方面，通过地理教学可以使学生对周围的环境以及地球上各种不同的自然和人文特征产生兴趣；一方面欣赏自然界的美，另一方面体会人类各种不同的生活境况；关注子孙后代的生活和环境质量，了解态度和价值观在决策时的重要性；时刻准备充分负责地把地理知识应用于私人、专业和公共生活上；同时，特别重视宣扬国际间、民族间和宗教集团间的谅解、容忍与友谊，并且积极鼓励推动世界和平的行动。在各个层次的教学中，地理学科都体现国际度量和全球观点，使学生了解和尊重所有民族，他们的文化、文明、价值观和生活方式，包括国内各民族文化和其他国家的民族文化；注意到人民之间和国家之间日益增强的全球性相互依存关系；认识到个人、社团和国家相互之间不仅拥有权利，也承担着义务；了解国际团结和合作的必要，为参与解决社区、国家以至全世界的问题作好准备。 地理学横跨自然科学与社会科学，是连接自然科学和社会科学的桥梁。制定学校地理教学目的，只有从地理学科的实际出发，才能真正发挥其他学科所无可替代的重要作用，使学生成为具有迎接新世纪挑战能力的有用之才。 （四）学生身心发展规律

学校地理教学是控制并促进学生发展的过程。因此，确定地理教学目的，要紧密结合学

生的实际情况，即要根据学生身心发展的一般规律来确定地理教学可能取得的结果。所谓“身”，是指学生作为人的自然的有机体构成，包括身体各构成部分的结构、功能以及整体的结构与功能。所谓“心”，则指全部心理构成，包括认识能力，即构成智力的因素，以及情感因素、意志品质、构成人的行为动力因素的需要和动机、心理活动的综合外显方式——人的行为和构成个体整体特征与倾向的个性结构。身心构成的各方面是不可分割的统一体，无论哪一方面的状态都会对另一方面产生即时的或滞后的影响。身心发展的一般规律有两方面的含义：一是阶段性，即处在不同年龄阶段的学生表现出不同的身心发展特征，各年龄阶段既有区别，又相互关联；二是个别差异性，即由学生各自的内在潜能、先天素质的差异所致，以及受环境和学生在发展过程中的努力程度和自我意识水平、自主选择的方向影响而形成的表现在身心构成所有方面的个别差异。

学生的身心发展是一种包含着量和质、内容和结构的不断变化、从简单到复杂的过程。如果从学生的地理认识能力和思维能力看，也必然是一个由浅入深、循序渐进的发展过程。因此，世界各国的地理教学都十分重视对不同年级的学生提出不同的要求。下页示意图表示日本文部省颁布的“学习指导要领”中规定的初中一、二年级关于“地理的认识方法和思维方法”的发展要求。

日本初一、二年级关于“地理的认识方法和思维方法”的发展要求图中可见，初一年级要求学生在认识日本和它的各地区地理特征的过程中，发展应用地理认识方法和思维方法的能力；初二年级则要求学生在认识世界及其各个地区的过程中，巩固和发展地理认识能力与思维能力，并在此基础上，最后使学生的地理认识方法和思维方法系统化、综合化，以便能以更广阔的视野认识国土。

一般而言，初中阶段是抽象思维和概括能力发展的关键时期，与小学相比，初中学生的抽象逻辑思维已占相对优势，但思维过程中需要直观形象或经验的支持，属于经验型逻辑思维。初中学生，思维的独立性与批判性有了明显的发展，但有时看问题比较片面、偏激，辩证思维还有待发展。这一时期，还被称为英雄时期，初中学生热爱、崇拜英雄，富于幻想和冒险精神，从歌星、球星到名作家、大科学家以至小说、电影中的各类名人，其中总有一个或几个成为他们心目中的偶像。因此，初中地理在要求从区域地理的角度，认识世界不同国家和地区的居民，以及如何因地制宜协调人地关系的同时，还应注意多用生动、形象、直观的事实材料，将少年学生对冒险的渴望引导到对各种地理事象的探索中去，让他们在充满体验自己发现、获取知识的惊喜与满足的过程中进行学习；并让他们了解历史上和现代社会杰出的地理人物，如我国古代地理学家徐霞客，葡萄牙环球航海家麦哲伦，南极探险家阿蒙森、斯科特，创立大陆漂移说的地球物理学家魏格纳，徒步穿越南极大陆的我国科学家秦大河等等，以从这些英雄身上汲取精神力量，懂得人生的社会意义，树立起为祖国、为人类的发展和幸福作出自己贡献的高尚理想。

到了高中阶段，学生的思维过程已能逐渐摆脱直观形象和直观经验的限制，逻辑思维能力由于得到多学科的综合训练而趋向成熟，思维的独立性、批判性和综合能力也优于初中阶段，而且初具个体独特的认知风格。不同的学生在个体的知识结构上也表现出不同的倾向性，如有的喜欢人文地理内容，有的偏爱自然地理内容。在情感和意志方面，高中学生的情感也渐趋丰富和细腻，他们能品味诸如神圣、崇高、陶醉、孤独、恬静、思恋、悲哀、鄙视等复杂的情感，他们对美有强烈的需求，他们有可能深刻地体验和发现世界、人生的各种美。他们的意志的成熟不只是体现在完成改造外部世界的活动中，更主要地体现在内心世界的斗争中。与初中阶段相比，他们不再满足于幻想，而是努力寻找通向理想的现实道路，构建可实现的人生理想。但是，从宏观上说，高中学生对社会和人的认识，包括对自我的认识还未达到深刻、全面的程度，不如对自然世界的认识清晰。他们可能出现两类极端现象：一类是过分欣赏自我而过分苛求社会；另一类是把社会理想化，对自己缺乏信心，不知道自己的长处

和短处，以及应该作怎样的人生选择。因此，高中地理教学在让学生学习现代地理科学中的基础知识，初步形成科学的人地协调发展意识的同时，也要使学生深刻理解当前和未来我国社会与环境可持续发展的必要性及可行途径，从中认识我国社会、国情的全部历史、现状与复杂性，认识个人与社会的关系，培养作为一个中国人、地球人的使命感、责任感，确立远大且又可行的（包括与自己的状态适应和与社会条件适合的）奋斗目标，以奠定创造性地参与社会建设所需要的地理知识基础和能力基础，成为有较高地理素养的现代公民。

前文已述，地理教学的目的就是地理教学过程结束时所要得到的结果。显然，这种“结果”是以学生的身心素质得到整体和谐的发展为标志的。在此意义上，把“学生身心发展规律”这一因素放在最末讨论，正是为了表明它的重要地位。教学以促进学生发展为本，离开学生的身心发展规律，地理教学目的只能成为无本之木。确定地理教学目的，不仅要考虑适应学生身心发展的现实基础，而且要考虑面向未来挑战的需要。如果说，确定地理教学目的主要面向的是学生的整体身心发展规律，那么制定具体层次的地理教学目标，更要着眼于整体中的部分和个别，并赋予更多的灵活性和创造性。 三、地理教学目的的功能

地理教学目的是为了地理教学实践活动的需要而制定的，地理教学目的一经确立，便与地理教学的整个过程始终联系在一起。它既是地理教学活动的出发点和归宿，也是地理教学活动得以开展的动因和根据。因此，地理教学目的在地理教学实践活动中具有其特有的功能。 （一）地理教学目的的动机功能

地理教学目的的动机功能，是指地理教学目的作为一种主动的积极的力量，引起或推动各类地理教学活动的进行，以达到预期结果的作用。地理教学目的之所以成为教学活动的动因，其根据来自于地理教学目的本身的性质。地理教学目的是作为教育者对受教育者发展的预定结果的主观形式而存在的。它既包含对学生现有发展水平的认识，也包含对学生未来发展需要的期望，这种认识与期望之间的矛盾正是推动地理教学活动开展的动因。这就是地理教学目的在地理教学活动中具有的动机功能。

诚然，在具体的地理教学实践中，教学目的并不会自发地转化为地理教学活动的动机。地理教学目的与教学动机之间既有互相联系的一面，又有互相区别的一面。地理教学目的是地理教学活动预期达到的结果，而地理教学动机是指促使地理教学活动去达到那个目的的某种动因。从教学的目的转为学生学的动机和教师教的动机，还有其中介因素，这个因素就是学生的学习兴趣和教师的职业兴趣或事业兴趣。兴趣是人对客观事物的选择性态度，是由客观事物的意义引起的肯定性的情绪和态度所形成的一种积极的意识倾向。兴趣是推动动机形成的重要触媒。研究表明，学生的兴趣爱好是十分广泛的，他们不仅对课内学习有广泛的兴趣，而且对地理活动有着更加广泛的兴趣。在地理活动课中，让学生参与多种形式的活动，广泛接触丰富多彩的自然、社会现象与事物，对于培养学生多方面的兴趣、爱好，发展他们的个性和特长，有着十分积极的意义。但是，初中学生学习地理往往是从好奇和直接兴趣出发的，属于直接和近景的动机，不够稳定，学习上一遇到困难，就容易产生厌倦情绪。而高中学生的世界观已初步形成，成人感大大增强，学习的动机比较稳定，而且一般属于远景的和间接的动机。他们在学习上遇到挫折时，往往能自觉地克服困难，把学习坚持下去。就教师而言，不同教师的职业兴趣的出发点也不一致：有的教师出于对地理学科本身的兴趣，或出于对学生的喜爱而积极工作；有的教师对地理教学工作本身并不直接感到有兴趣，但他却意识到这项工作的重要性及其社会意义，为通过自己的辛勤劳动所取得的教学成果而振奋，因而激励自己去努力工作。这两种兴趣对于地理教学工作来说都是必要的：没有前者，教学工作会成为枯燥乏味的负担；缺乏后者，又容易使教师的工作兴趣难以持久，一遇困难便可能丧失工作的毅力和信心。一名地理教师只有清晰地意识到自己工作的目的，真正热爱自己的工作和自己的学生，才能树立起教学工作的自觉性。而这种工作自觉性的高度发展，就是

认识到个人工作与社会进步的关系，进而产生从事地理教育工作的责任感和事业心。因此，目的、兴趣、动机三者的统一，是主动积极地做好地理教学工作，从而取得较好的教学成果的重要保证。

（二）地理教学目的的选择功能

地理教学目的明确了学生在地理教学活动中的发展方向和预期结果，但是，在它还没有进入地理教学实践之前，只是观念形态的东西，或者说是一种预想。要使地理教学活动的预定目的在学生身上得以实现，必须借助用于实现教学目的的所有物质条件以及合理运用这些条件的活动方式或操作程序、方法等。地理教学活动的各种物质条件，不仅是教学活动赖以进行的客观基础，而且也是教学活动得以经济、有效的方式实现地理教学目的的必要条件。根据地理教学目的，选择、组织和使用适当的教学手段与方式，以保证地理教学目的的实现，这就是地理教学目的的选择功能。

原始的教学活动是以口耳相传的方式来进行的。随着社会的发展，用于教学活动的物质工具日益发展起来，目前大量现代视听技术及电子计算机技术已进入学校地理教学中。它们的使用不仅便于提供地理感性知识，有助于集中学生注意力，激发学生兴趣；而且还便于进行技能训练，有助于巩固、理解知识和发展学生的智力；更能缩短教学时间，因材施教，大大提高学校地理教学效果，进而实现地理教学目的。除了以一定的物质手段为中介外，地理教师审时度势、恰到好处地选择、利用合适而有效的教学方式和方法，也是至关重要的。综观国外地理教学，普遍采用以调动学生学习积极性为目标的学习方法。例如，“比利时倾向于让学生独立学习，利用学习进度表逐步发展学生的自学能力；芬兰以学生独立进行比较和独立思考得出结论，作为主要的地理教学方法；法国在第一个地理学习循环中，就养成学生的良好学习习惯，获得足够的基础知识，而后，在第二个地理学习循环中开始让学生自学，加强训练阅读地形图、记录地理事物及表述地理概念的能力；„„英国在地理教学中倡导‘个案研究法’（如选择印度的一个村庄），力求使学生获得地理知识中带有规律性的东西。” 可见，选择、组织和利用一定的教学手段和方式，对于地理教学目的的实现具有重要作用。然而，在地理教学实践活动中，选择、组织和利用教学方式与手段的原则是由地理教学目的本身的性质所决定的。换言之，地理教学目的与手段和方式应该是统一的。如果不顾教学目的，为手段而手段，就会形成这样一种局面：“使用的是先进技术手段，追求模仿的是传统式教学，完成的是一般教师使用普通教具或教科书也可以完成的事情，花费的却是高于传统教学数倍的时间（编制软件）和经费（购置计算机），学生还减少或丧失了与教师进行充分人际间交流的机会。”因此，实现地理教学目的的选择功能，意味着必须从实现一定的地理教学目的的需要出发，来选择、组织和利用地理教学手段与方式。 （三）地理教学目的的评价功能

一定的地理教学活动会产生一定的教学效果，一定的教学效果体现了地理教学目的的实现程度。因此，对地理教学活动效果的评价，就是对地理教学目的实现情况的检验。衡量一名地理教师教学效果如何，教学决策中有哪些成绩和缺陷；或判断一名学生地理学习水准如何，学习能力提高了没有，学习的意向和志趣培养得如何，学生在地理学习中有哪些薄弱环节等，不论是从定量的角度、定性的角度，还是从两者结合的角度来描述成绩或对能力进行评定，都要以地理教学目的作为评价的标准。这就是地理教学目的的评价功能。

现代教学评价理论认为，评价的功能不仅在于对教学对象的分等和选拔，更主要的在于对教学过程的反馈和调控。落实地理教学目的的评价功能，就是要求教师根据教学目的，及时获取学生学习活动中的反馈信息，准确把握学生学习活动中的变化动态，以及时地指导学生学习。例如，请学生走上讲台在黑板上画出“北半球气旋和反气旋的水平气流方向箭头”，不仅需要评判学生的理解达到何种程度，而且需要根据存在的问题进行适时的指导，即把评价和指导有机地统一起来，从而使教学质量的提高、教学目的的实现得到控制和保证。

一般说来，地理教学工作不能取得预期的效果，可能有两种原因：一种原因是所制定的地理教学目的本身不合理、不适当；另一种原因是目的正确、合理，但方法不合适、不恰当。对于第一种情况，当然要修改教学目的，然后才能按照正确的教学目的来评价教学效果；对于第二种情况，就需要创造必要条件，调整教学手段，或改变教学方式。在实际教学中，更多的情况是教学工作获得部分成功和遭到部分失败，或取得在一定程度上符合地理教学目的的教学效果。这是因为地理教学活动要取得预期的效果，往往会受到各种偶然因素的影响。教师的素质、品德和教学能力，教材的结构、切合性和深广度，教学方法和手段的适时性与恰当程度以及教学环境等各种复杂因素，都会直接、间接地影响教学效果。这就要求我们能根据地理教学目的和实际教学情况，不断予以调控，使教学过程实现优化，从而取得更佳的地理教学效果。

（四）地理教学目的的整合功能

按照系统理论的观点，地理教学活动是一个由学生、课程、教师、教学方法、教学反馈、教学环境、教学目的等诸多要素组成的有机整体。各要素在地理教学系统中可以发挥各自的作用，但是各种作用的合力必须朝向系统运行的目标，这是由系统的整体性原理所决定的。因此，地理教学目的对于地理教学活动的展开具有高度的整合功能，它管理着地理教学活动的各个部分，使教学活动具有整体性。从空间上看，它肯定了参与地理教学活动各要素在整个教学系统中的地位和相互之间的联系，并要求各要素有机地结合起来，发挥整体活动的效应。从时间上看，它控制着地理教学活动的整个阶段，并始终体现于教学活动的全过程中，体现在各中间阶段的转换和具体操作步骤的改变中。地理教学目的使相对独立的各个教学阶段统一起来，保持连贯性和有序性，使之成为一个有序的动态系统，而目的本身也就在教学活动的各个环节上逐步地得到实现。

学校地理教学的一切活动都是为实现地理教学目的而展开的，明确地理教学目的，认识和掌握地理教学目的，就是从整体上也即以系统的观念把握地理教学的客观规律，进而促进地理教学过程的科学化。评价地理教学活动的好坏优劣，与其注意它们的最后结果，如分等第、排名次等，不如去关心它们根据地理教学目的所达到的整合程度。根据地理教学目的去整合整个教学活动和教学过程，使之达到很高的完整性、和谐性，就一定能取得好的教学效果，塑造出合格的现代公民。

第二节 地理教学过程

教学过程理论是组织和开展地理教学活动的理论依据。只有正确地认识和理解地理教学过程的基本特征，才能确定符合客观规律的教学方式和方法，才能有效地提高地理教学质量，实现地理教学目的。

一、地理教学过程的本质

对于教学过程本质的认识，人们经历了一个漫长的历史发展过程，直到今天仍在不断探索。从不同的角度出发，人们对教学过程的本质可以有不同的界定。

我国教学论专家王策三认为：“教学过程确实是一种特殊的认识过程。其任务、内容和整个活动，都是认识世界或对世界的反映。它的特点就在于是学生个体的认识，主要是间接性的，有领导的，有教育性的。它在教师领导下把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观世界的映象即知识，也使学生整个个性获得发展。如果不把教学过程看作本质上是一种认识过程，就不能把握它的全体甚至会迷失它的方向，如果不具体揭示其特殊性，就会导致简单化、贫乏和偏差。”

美国教育家布鲁纳在其所著《教学论探讨》中指出：“教学，说到底是一种帮助或促进人的成长的努力。”他还说：“教某人学习这些学科，主要的并不是要他记住那些成果。毋宁说，

是要他参与可能构建知识的过程。我们教一个科目，并非要建立这个科目的许多小型的活动图书馆，而是要使一个学生自己有条理地思考，使他考虑问题时像一位历史学家所做的那样，参与获得知识的过程。认识是一个过程，决不是一个结果。”美国教育心理学家加涅的观点与布鲁纳略同，他认为：“从最普遍的意义上说，教学变成主要不是传递有待于贮存下来的信息，相反，它却是激发利用学习者早已具有的能力，并确保学习者具备有利于完成目前学习任务以及今后更多的学习任务所需的能力。”

借鉴国内外众多有代表性的教学论专家对教学过程本质的见解，可以认为，地理教学过程是一种特殊的认识过程，是地理教师的“教”和学生的“学”相互结合、相互作用的统一的活动过程。

在地理教学过程中，师生共同结合地理教学内容，运用相应的教学方法，进行多向传递，从思想、情感和行动上以地理教学目的为准绳，并作出积极的应答；同时采取适当的、有效的评价手段，以便取得调整和控制教学进程的信息，最终使学生获得基本的地理知识和技能，能够运用地理科学观念、知识和技能对人类与环境之间的问题作出正确的判断及评价，并积极参与实施人类可持续发展战略的行动，从而形成和发展良好的个性。

二、地理教学过程的特点

要揭示地理教学过程的特点，除应以教学过程的一般理论为指导外，还必须结合地理学科来加以认识和阐述。

（一）以正确阐明人地关系、可持续发展理论为教学宗旨

人地关系是自人类起源以来就存在着的客观关系。地理学从产生时起，便是研究人地关系的科学。尽管涉及人地关系研究的并不限于地理学，但以地域为单元，着重研究人地关系地域系统的唯有地理学。“从19世纪末叶兴起的近代地理学到二次世界大战后的现代地理学，虽然其中研究课题随着时代的进展而有所变化，但地理学的基础理论万变不离人类与地理环境的相互关系这一宗旨。”人地关系理论不仅作为地理学的基础理论影响着地理学的发展，而且对地理教学也有直接的、重要的指导意义。

正确阐明人地关系，首先必须正确认识人地关系。在作为地理学的理论概念的“人地关系”中，“‘人’，是指社会性的人，是指在一定生产方式下从事各种生产活动或社会活动的人，是指在一定地域空间上活动着的人；‘地’，是指与人类活动有密切关系的、无机与有机自然界诸要素有规律结合的地理环境，是指在空间上存在着地域差异的地理环境，也是指在人类作用下，已经改变了的地理环境，即社会、经济、文化环境等等”。人地关系随着人类社会生产力和生产方式的发展而不断变化，它包括人对“地”的依赖性和人所具有的主动地位，而地理学则着重探讨人类活动与地理环境的相互影响及其反馈作用。在人类社会发展的早期阶段，人对“地”的依赖性强，受生产力发展和社会历史条件的局限以及认识上的片面性，存在着过分夸大环境作用和影响的倾向。在工业化阶段，由于技术的进步和人类作用的加强，存在着过分强调人的主观能动性的思想，曾片面地按照人类需求来改造环境，有时违背自然规律，酿成资源枯竭、环境恶化的苦果。历史的经验告诫我们，不能无限度向大自然索取，人和自然之间应当保持和谐、协调的关系。只有按照客观规律妥善地处理好两者间的关系，才能达到可持续发展的目标。可持续发展战略正在为即将步入21世纪的地理学科展示一个更为广阔的发展前景，而其本质内涵就是人类活动与地理环境的协调。

在中学地理教学中，有关人地关系的内容，初中阶段与高中阶段地理教学的基本精神是一致的，但是，知识结构和要求则有所不同。初中阶段，要求从区域地理角度，多用事实材料，使学生认识世界上不同国家和地区以及我国各个地区的居民，如何因地制宜，利用当地的自然条件发展生产和促进社会进步，及其所出现的环境、资源、人口等问题；并归结到要使学生认识保护全球生态环境，认识我国国情和基本国策的重要意义。高中阶段，则以系统的地理基础知识为主，加强了人文地理基础知识，把地球视作人类唯一的家园，以人类为中

心，去研讨与人类有着密切关系的地理环境，人类活动与地理环境之间的关系，人类活动的地域关系，以及人类面临的全球性问题和可持续发展问题等；强调发展学生的能力，如地理思维能力，独立学习地理的能力，运用地理科学观念、知识和技能对人类与环境之间的关系问题作出正确判断和评价的能力等。无论是初中阶段还是高中阶段，地理教学的最终目的是不仅要求在认知水平上了解人地关系，而且要求让学生有机会参与协调人地关系和参与可持续发展战略的策划与行动。

（二）以地图为教学的“第二语言”

地图和地理学的密切关系由来已久。可以说，没有地图就没有地理学，没有地图也就没有地理学科。地图是“最直观、最简明的地理‘书’”，又是地理教学过程中不可缺少的工具，任何正常、有效的地理教学都要充分利用地图。利用地图教学，已成为地理教学最常用、最重要的方法，因此也成为地理教学过程的主要特点之一。地图之所以成为地理教学的“第二语言”，一方面是由于地理学科研究对象（地理环境）及教学内容对教学过程的要求，另一方面是因为地图本身具有满足这些要求的条件和功能。

地理科学的研究对象是一个包含着无机与有机过程、自然与社会现象的复杂的地球表层系统，其知识涉及的地域范围又是一个由乡土地理—国家分区—国家—大洲分区—大洲—世界—宇宙环境等组成的地理空间系统。首先，这样一个内容复杂、范围宏大的系统是无法让学生尽收眼底的。同时，地理环境的演化发展有很多是周期性的或长期、缓慢进行的，这也给学生的观察和认识带来一定的困难。而地图用经纬坐标准确地再现地理事物的空间分布，用各种符号表现多种多样的地理事物，因此可在小的空间范围内（图或图册中）容纳大量的各种地理知识，比如地理事物及其空间分布和时间变化特征，从而使学生在地理教学过程中突破空间、时间的局限来观察、认识与分析地理事物成为可能。其次，不仅组成地理环境的要素纷繁、复杂，而且地理各要素之间的联系纵横交错，很多本质的特征与联系又常常被表面现象所掩盖，难以为学生所认识和掌握。而地图则可根据地理教学的需要，运用独特的符号系统和色彩纷呈的表现形式，将其展现于有限的地图平面上，形象而又概括地阐明各种地理事物之间相互影响、相互制约和相互作用的关系及其规律性，从而使学生的观察力、想象力和地理思维能力得到发展。

地理教学实践告诉我们，尽管语言具有直观的特点，但语言的形象性、感染力及其流畅自如这样一些品质，脱离视觉作用的参与是达不到应有效果的。多种多样的地理事象的分布特点、景观特点、空间结构和数量关系等内容，只有运用图象和文字相互结合、相互补充的形式，才能引导学生得出正确的结论。中学生正处于兴趣转化时期，他们的兴趣具有两重性，既有同具体、生动、形象的直观事物和形象相联系的一方面，又有开始对抽象的逻辑思维和地理现象本质成因发生兴趣与联系的一方面。地理教学过程中地图的运用，正适应了学生这两方面的兴趣特征。多姿多彩的地理图象和表现方式，不仅唤起了学生的直接兴趣，将学生引入地理知识的“殿堂”；而且可以使学生在教师创设的问题情境的引导下，由对直观形象的兴趣转入对现象背后原因的探究，即使兴趣由表层走向深层，由直接转入间接，并进一步领悟其中的地理内涵。从而也极大地改善了地理课堂结构，避免了因“满堂灌”所带来的学生注意力涣散和转移等问题，使地理教学过程呈现一种有张有弛、有节奏感的课堂结构美。 正是由于地图具有上述的功能，它才成为地理教学中应用最为广泛，与教学内容结合最为紧密的教学用具。因而地理教学与地图之间的这种关系也就成为地理教学过程的突出特点。 （三）以建立地理空间概念为教学先导

地理学是研究地理环境空间结构形成与发展的科学。因此，地理教学必须以帮助学生建立地理空间概念为先导。建立地理空间概念，就是要使用各种有效的教学方法，充分反映地理事物所处的位置和范围，各地理事物之间的相互联系、地理事物的区域特征及差异等等表现在地理空间方面的特征与规律。具体地说，应该帮助学生明确下述认识：

首先是地理事物的空间分布。任何地理事物的空间分布最终都要落实到一定的地域，而一定的地域总是具有一定的自然、经济、文化等方面的特征，总要给地理事物打上一定的地域烙印。脱离了地域特定条件的分析，就脱离了对地理事物空间分布的正确认识。唯有正确认识地理事物空间分布的地域性，才能避免对空间分布的形成过程和发展变化的认识上的主观性，避免用一般的结论去代替具体的分析，才能理解制定“因地制宜”这一原则的理论依据和实践意义。

其次是地理事物的空间联系。地理事物的空间联系是由地理环境的整体性决定的，它不仅表现在同类地理事物之间，而且表现在不同类的地理事物之间；不仅表现在同一时间的不同空间，而且表现在不同时间的同一空间。对地理事物空间联系的方式、程度和过程的认识，构成了人们对世界认识的重要组成部分。不少生态环境的破坏、经济建设的失误乃至某些僵化思想的出现，恰恰说明不能忽视地理事物的空间联系。理解地理事物的空间联系，既可以使学生懂得人类同自然和谐发展的重要意义，也可以使学生从中感受到地理学科与社会、与大自然广泛而密切的联系，从而树立系统的观念，开拓思维的广度和深度，形成一种跨学科、超学科的能力，成为思维活跃、心胸开阔的人。

第三是地理事物的空间变化。虽然地理事物的空间分布具有相对的稳定性，但凝固不变的空间分布却是不存在的。地理事物的空间变化源于地理事物的空间联系，空间联系孕育着空间变化。正如普雷斯顿·詹姆斯所指出的：“地球空间中的物质和非物质的事物的复杂联结，是变化的连续过程或事态序列的一瞬间的反映。”正是对地理事物空间变化的分析和探索，才使地理科学得以生存和发展。当代地理科学已从静态的描述转向动态的研究。因此，在教学中引导学生认识地理事物的空间变化，了解变化的过程，分析变化的原因，关注变化的结果，探寻不利于变化的控制措施和有利于变化的实现途径，是地理学科本身发展的客观要求。地理教学过程应当使上述的“了解”“分析”“关注”“探寻”成为学生的一种主动的活动，成为他们身心发展的需要的一部分。只有当学生认识地理事物的眼光再也不是静止的眼光时，他掌握的地理知识结构才会具有开放性，才会成为他们正在形成的科学基础知识体系的一个有机的组成部分。从此出发，他适应和认识发展着的社会和变化中的世界的能力才会提高。 现代教学论的一个基本观点，就是要把学科独特的思维方式放在学习的首位。如果说，空间思维是地理学科思维方式的特色，那么，它正是以地理空间概念为基础，通过空间想象并运用思维规律和方法，来获得有关地理事物的空间分布、空间联系和空间变化等概念的。 三、地理教学过程中教与学之间的关系 美国教育家布卢姆指出：“学习的每一阶段都存在着学习者、材料（或问题）和教师之间的相互作用，这种相互作用是教学过程的核心。”我们认为，在参与地理教学过程的学生、课程教材、教师等要素中，学生与教师是重要的具有能动作用的要素。认识并且正确处理教师与学生之间的关系，是保证地理教学过程科学有效地进行，并直接影响能否落实地理教学目的的关键问题。

在传统的教学过程中，教师是教学的主宰，常常包办代替一切，学生只是接受知识的客体。而现代教学观认为，学生不是接受知识的被动者，相反应该是学习活动的主体；教师也不是单纯传授知识的讲解者，应该是学习活动的引路人。从教师的角度而言，存在两对主客关系，即“教师→学生”和“教师→教材”。对学生而言，也存在两对主客关系，即“学生→教材”和“学生→教师”。现分述如下： （一）学生的主体作用

学生的主体作用是指在地理教学过程中担任着认识主体的角色，没有学生主体，教学活动就既无存在的意义，也不可能现实存在。这种主体作用主要体现在以下两个方面：

一方面是在“学生→教师”的关系中表现出学生学习的自觉性、独立性和创造性。具体地说，学生学习的自觉性就是对地理学科有很浓厚的兴趣，产生强烈的求知欲，因而主动积

极地投入学习，而不是迫于教师的责备、管教和考试等因素。独立性，就是不完全因循于教师框定的地理学习内容和方式，具有独立学习的能力，能按照学生自己的学习方法支配学习时间，并用学得的知识分析和解决地理问题。创造性是指学生在学习中好奇多思，不满足于现成的结论，善于从不同的角度去考虑问题的答案，具有足够的自信和魄力，富于创新意识和独创精神。

学生主体作用的另一方面是在“学生→教材”的关系中，表现出学习的主观能动性和深入钻研性。即不是死记硬背教材，而是主动自学教材，逐步学会归纳教材内容的要点或概念、原理、规律等知识体系，并能把地理教材中的知识与其他学科知识和社会生活中的地理知识融汇贯通起来，纳入自己的认知结构中去，提高自己的认知能力，从而促进身心素质的全面发展。

（二）教师的主导作用

地理教学活动作为一种社会现象，体现一定的社会价值，其中存在着诸多复杂的规律性联系；而学生作为受教育者是未完成的主体，既不可能自觉实现社会要求，又难以按教学的规律去活动。因此，教师的主导作用，从宏观而言，表现在地理教学过程中是组织领导者，决定着地理教学的内容、形式、进程和效果；从微观来说，表现在激发学生认识活动的辩证转化中具有引导作用。教师的主导作用主要体现在以下两方面：

一方面是在“教师→学生”关系中，教师应该正确认识自己与学生之间认识能力和水平的差别与矛盾，善于从学生的角度分析、领会教学内容，随时调控师生之间的思维活动，引导学生形成合理的地理认知结构；还应该主动创造条件，转化师生之间的各种矛盾，以利于培养学生的学习积极性和自觉性，朝着正确的学习方向迈进。

教师主导作用的另一方面是在“教师→教材”关系中，教师应该了解学生的认知水平和差异，掌握处理教材的主动权，充分利用不同教学媒体的功能和作用，使处理后的教材内容，其规律、原理、层次、结构、重点、难度、深度和广度等符合全体学生的实际；并在教学过程中改进教学方法，提高教学艺术，使学生在轻松愉快的气氛中实现教材所规定的任务。 前苏联教学论专家达尼洛夫认为：“构成教学过程动力的，是随着教的进行所提出的学习课题和实践课题同学生的知识和能力的现有发展水平之间的矛盾。”必须指出的是，在学生与教材这对教学主要矛盾的解决过程中，教师扮演了重要的角色，教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，是一种中介力量。但这并不意味着教师的主导作用在学生的主体作用之上，或者是等量齐观的并列关系，因为教师所发挥的作用是以促进学生地理知识的掌握，并以发展学生身心素质为出发点和归宿的。正如我国心理学家潘菽所指出的：“在教学过程这个由教师和学生构成的一对矛盾的统一体中，学生应该是矛盾的主要方面，而教师则应该处于相对的次要方面。”因此，可以认为，教师的主导作用是从属于学生在教学过程中的主体作用的。确立学生在教学过程中居于第一重要的主体地位，对于指导我们的地理教学实践有着积极的意义。

第二节 地理教学过程

教学过程理论是组织和开展地理教学活动的理论依据。只有正确地认识和理解地理教学过程的基本特征，才能确定符合客观规律的教学方式和方法，才能有效地提高地理教学质量，实现地理教学目的。

一、地理教学过程的本质

对于教学过程本质的认识，人们经历了一个漫长的历史发展过程，直到今天仍在不断探索。从不同的角度出发，人们对教学过程的本质可以有不同的界定。 我国教学论专家王策三认为：“教学过程确实是一种特殊的认识过程。其任务、内容和整个活动，都是认识世界或对世界的反映。它的特点就在于是学生个体的认识，主要是间接性

的，有领导的，有教育性的。它在教师领导下把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观世界的映象即知识，也使学生整个个性获得发展。如果不把教学过程看作本质上是一种认识过程，就不能把握它的全体甚至会迷失它的方向，如果不具体揭示其特殊性，就会导致简单化、贫乏和偏差。”

美国教育家布鲁纳在其所著《教学论探讨》中指出：“教学，说到底是一种帮助或促进人的成长的努力。”他还说：“教某人学习这些学科，主要的并不是要他记住那些成果。毋宁说，是要他参与可能构建知识的过程。我们教一个科目，并非要建立这个科目的许多小型的活动图书馆，而是要使一个学生自己有条理地思考，使他考虑问题时像一位历史学家所做的那样，参与获得知识的过程。认识是一个过程，决不是一个结果。”美国教育心理学家加涅的观点与布鲁纳略同，他认为：“从最普遍的意义上说，教学变成主要不是传递有待于贮存下来的信息，相反，它却是激发利用学习者早已具有的能力，并确保学习者具备有利于完成目前学习任务以及今后更多的学习任务所需的能力。”

借鉴国内外众多有代表性的教学论专家对教学过程本质的见解，可以认为，地理教学过程是一种特殊的认识过程，是地理教师的“教”和学生的“学”相互结合、相互作用的统一的活动过程。

在地理教学过程中，师生共同结合地理教学内容，运用相应的教学方法，进行多向传递，从思想、情感和行动上以地理教学目的为准绳，并作出积极的应答；同时采取适当的、有效的评价手段，以便取得调整和控制教学进程的信息，最终使学生获得基本的地理知识和技能，能够运用地理科学观念、知识和技能对人类与环境之间的问题作出正确的判断及评价，并积极参与实施人类可持续发展战略的行动，从而形成和发展良好的个性。 二、地理教学过程的特点

要揭示地理教学过程的特点，除应以教学过程的一般理论为指导外，还必须结合地理学科来加以认识和阐述。

（一）以正确阐明人地关系、可持续发展理论为教学宗旨

人地关系是自人类起源以来就存在着的客观关系。地理学从产生时起，便是研究人地关系的科学。尽管涉及人地关系研究的并不限于地理学，但以地域为单元，着重研究人地关系地域系统的唯有地理学。“从19世纪末叶兴起的近代地理学到二次世界大战后的现代地理学，虽然其中研究课题随着时代的进展而有所变化，但地理学的基础理论万变不离人类与地理环境的相互关系这一宗旨。”人地关系理论不仅作为地理学的基础理论影响着地理学的发展，而且对地理教学也有直接的、重要的指导意义。

正确阐明人地关系，首先必须正确认识人地关系。在作为地理学的理论概念的“人地关系”中，“‘人’，是指社会性的人，是指在一定生产方式下从事各种生产活动或社会活动的人，是指在一定地域空间上活动着的人；‘地’，是指与人类活动有密切关系的、无机与有机自然界诸要素有规律结合的地理环境，是指在空间上存在着地域差异的地理环境，也是指在人类作用下，已经改变了的地理环境，即社会、经济、文化环境等等”。人地关系随着人类社会生产力和生产方式的发展而不断变化，它包括人对“地”的依赖性和人所具有的主动地位，而地理学则着重探讨人类活动与地理环境的相互影响及其反馈作用。在人类社会发展的早期阶段，人对“地”的依赖性强，受生产力发展和社会历史条件的局限以及认识上的片面性，存在着过分夸大环境作用和影响的倾向。在工业化阶段，由于技术的进步和人类作用的加强，存在着过分强调人的主观能动性的思想，曾片面地按照人类需求来改造环境，有时违背自然规律，酿成资源枯竭、环境恶化的苦果。历史的经验告诫我们，不能无限度向大自然索取，人和自然之间应当保持和谐、协调的关系。只有按照客观规律妥善地处理好两者间的关系，才能达到可持续发展的目标。可持续发展战略正在为即将步入21世纪的地理学科展示一个更为广阔的发展前景，而其本质内涵就是人类活动与地理环境的协调。

在中学地理教学中，有关人地关系的内容，初中阶段与高中阶段地理教学的基本精神是一致的，但是，知识结构和要求则有所不同。初中阶段，要求从区域地理角度，多用事实材料，使学生认识世界上不同国家和地区以及我国各个地区的居民，如何因地制宜，利用当地的自然条件发展生产和促进社会进步，及其所出现的环境、资源、人口等问题；并归结到要使学生认识保护全球生态环境，认识我国国情和基本国策的重要意义。高中阶段，则以系统的地理基础知识为主，加强了人文地理基础知识，把地球视作人类唯一的家园，以人类为中心，去研讨与人类有着密切关系的地理环境，人类活动与地理环境之间的关系，人类活动的地域关系，以及人类面临的全球性问题和可持续发展问题等；强调发展学生的能力，如地理思维能力，独立学习地理的能力，运用地理科学观念、知识和技能对人类与环境之间的关系问题作出正确判断和评价的能力等。无论是初中阶段还是高中阶段，地理教学的最终目的是不仅要求在认知水平上了解人地关系，而且要求让学生有机会参与协调人地关系和参与可持续发展战略的策划与行动。

（二）以地图为教学的“第二语言”

地图和地理学的密切关系由来已久。可以说，没有地图就没有地理学，没有地图也就没有地理学科。地图是“最直观、最简明的地理‘书’”，又是地理教学过程中不可缺少的工具，任何正常、有效的地理教学都要充分利用地图。利用地图教学，已成为地理教学最常用、最重要的方法，因此也成为地理教学过程的主要特点之一。地图之所以成为地理教学的“第二语言”，一方面是由于地理学科研究对象（地理环境）及教学内容对教学过程的要求，另一方面是因为地图本身具有满足这些要求的条件和功能。

地理科学的研究对象是一个包含着无机与有机过程、自然与社会现象的复杂的地球表层系统，其知识涉及的地域范围又是一个由乡土地理—国家分区—国家—大洲分区—大洲—世界—宇宙环境等组成的地理空间系统。首先，这样一个内容复杂、范围宏大的系统是无法让学生尽收眼底的。同时，地理环境的演化发展有很多是周期性的或长期、缓慢进行的，这也给学生的观察和认识带来一定的困难。而地图用经纬坐标准确地再现地理事物的空间分布，用各种符号表现多种多样的地理事物，因此可在小的空间范围内（图或图册中）容纳大量的各种地理知识，比如地理事物及其空间分布和时间变化特征，从而使学生在地理教学过程中突破空间、时间的局限来观察、认识与分析地理事物成为可能。其次，不仅组成地理环境的要素纷繁、复杂，而且地理各要素之间的联系纵横交错，很多本质的特征与联系又常常被表面现象所掩盖，难以为学生所认识和掌握。而地图则可根据地理教学的需要，运用独特的符号系统和色彩纷呈的表现形式，将其展现于有限的地图平面上，形象而又概括地阐明各种地理事物之间相互影响、相互制约和相互作用的关系及其规律性，从而使学生的观察力、想象力和地理思维能力得到发展。

地理教学实践告诉我们，尽管语言具有直观的特点，但语言的形象性、感染力及其流畅自如这样一些品质，脱离视觉作用的参与是达不到应有效果的。多种多样的地理事象的分布特点、景观特点、空间结构和数量关系等内容，只有运用图象和文字相互结合、相互补充的形式，才能引导学生得出正确的结论。中学生正处于兴趣转化时期，他们的兴趣具有两重性，既有同具体、生动、形象的直观事物和形象相联系的一方面，又有开始对抽象的逻辑思维和地理现象本质成因发生兴趣与联系的一方面。地理教学过程中地图的运用，正适应了学生这两方面的兴趣特征。多姿多彩的地理图象和表现方式，不仅唤起了学生的直接兴趣，将学生引入地理知识的“殿堂”；而且可以使学生在教师创设的问题情境的引导下，由对直观形象的兴趣转入对现象背后原因的探究，即使兴趣由表层走向深层，由直接转入间接，并进一步领悟其中的地理内涵。从而也极大地改善了地理课堂结构，避免了因“满堂灌”所带来的学生注意力涣散和转移等问题，使地理教学过程呈现一种有张有弛、有节奏感的课堂结构美。 正是由于地图具有上述的功能，它才成为地理教学中应用最为广泛，与教学内容结合最

为紧密的教学用具。因而地理教学与地图之间的这种关系也就成为地理教学过程的突出特点。 （三）以建立地理空间概念为教学先导

地理学是研究地理环境空间结构形成与发展的科学。因此，地理教学必须以帮助学生建立地理空间概念为先导。建立地理空间概念，就是要使用各种有效的教学方法，充分反映地理事物所处的位置和范围，各地理事物之间的相互联系、地理事物的区域特征及差异等等表现在地理空间方面的特征与规律。具体地说，应该帮助学生明确下述认识：

首先是地理事物的空间分布。任何地理事物的空间分布最终都要落实到一定的地域，而一定的地域总是具有一定的自然、经济、文化等方面的特征，总要给地理事物打上一定的地域烙印。脱离了地域特定条件的分析，就脱离了对地理事物空间分布的正确认识。唯有正确认识地理事物空间分布的地域性，才能避免对空间分布的形成过程和发展变化的认识上的主观性，避免用一般的结论去代替具体的分析，才能理解制定“因地制宜”这一原则的理论依据和实践意义。

其次是地理事物的空间联系。地理事物的空间联系是由地理环境的整体性决定的，它不仅表现在同类地理事物之间，而且表现在不同类的地理事物之间；不仅表现在同一时间的不同空间，而且表现在不同时间的同一空间。对地理事物空间联系的方式、程度和过程的认识，构成了人们对世界认识的重要组成部分。不少生态环境的破坏、经济建设的失误乃至某些僵化思想的出现，恰恰说明不能忽视地理事物的空间联系。理解地理事物的空间联系，既可以使学生懂得人类同自然和谐发展的重要意义，也可以使学生从中感受到地理学科与社会、与大自然广泛而密切的联系，从而树立系统的观念，开拓思维的广度和深度，形成一种跨学科、超学科的能力，成为思维活跃、心胸开阔的人。

第三是地理事物的空间变化。虽然地理事物的空间分布具有相对的稳定性，但凝固不变的空间分布却是不存在的。地理事物的空间变化源于地理事物的空间联系，空间联系孕育着空间变化。正如普雷斯顿·詹姆斯所指出的：“地球空间中的物质和非物质的事物的复杂联结，是变化的连续过程或事态序列的一瞬间的反映。”正是对地理事物空间变化的分析和探索，才使地理科学得以生存和发展。当代地理科学已从静态的描述转向动态的研究。因此，在教学中引导学生认识地理事物的空间变化，了解变化的过程，分析变化的原因，关注变化的结果，探寻不利于变化的控制措施和有利于变化的实现途径，是地理学科本身发展的客观要求。地理教学过程应当使上述的“了解”“分析”“关注”“探寻”成为学生的一种主动的活动，成为他们身心发展的需要的一部分。只有当学生认识地理事物的眼光再也不是静止的眼光时，他掌握的地理知识结构才会具有开放性，才会成为他们正在形成的科学基础知识体系的一个有机的组成部分。从此出发，他适应和认识发展着的社会和变化中的世界的能力才会提高。 现代教学论的一个基本观点，就是要把学科独特的思维方式放在学习的首位。如果说，空间思维是地理学科思维方式的特色，那么，它正是以地理空间概念为基础，通过空间想象并运用思维规律和方法，来获得有关地理事物的空间分布、空间联系和空间变化等概念的。 三、地理教学过程中教与学之间的关系 美国教育家布卢姆指出：“学习的每一阶段都存在着学习者、材料（或问题）和教师之间的相互作用，这种相互作用是教学过程的核心。”我们认为，在参与地理教学过程的学生、课程教材、教师等要素中，学生与教师是重要的具有能动作用的要素。认识并且正确处理教师与学生之间的关系，是保证地理教学过程科学有效地进行，并直接影响能否落实地理教学目的的关键问题。

在传统的教学过程中，教师是教学的主宰，常常包办代替一切，学生只是接受知识的客体。而现代教学观认为，学生不是接受知识的被动者，相反应该是学习活动的主体；教师也不是单纯传授知识的讲解者，应该是学习活动的引路人。从教师的角度而言，存在两对主客关系，即“教师→学生”和“教师→教材”。对学生而言，也存在两对主客关系，即“学生→

教材”和“学生→教师”。现分述如下：

（一）学生的主体作用

学生的主体作用是指在地理教学过程中担任着认识主体的角色，没有学生主体，教学活动就既无存在的意义，也不可能现实存在。这种主体作用主要体现在以下两个方面：

一方面是在“学生→教师”的关系中表现出学生学习的自觉性、独立性和创造性。具体地说，学生学习的自觉性就是对地理学科有很浓厚的兴趣，产生强烈的求知欲，因而主动积极地投入学习，而不是迫于教师的责备、管教和考试等因素。独立性，就是不完全因循于教师框定的地理学习内容和方式，具有独立学习的能力，能按照学生自己的学习方法支配学习时间，并用学得的知识分析和解决地理问题。创造性是指学生在学习中好奇多思，不满足于现成的结论，善于从不同的角度去考虑问题的答案，具有足够的自信和魄力，富于创新意识和独创精神。

学生主体作用的另一方面是在“学生→教材”的关系中，表现出学习的主观能动性和深入钻研性。即不是死记硬背教材，而是主动自学教材，逐步学会归纳教材内容的要点或概念、原理、规律等知识体系，并能把地理教材中的知识与其他学科知识和社会生活中的地理知识融汇贯通起来，纳入自己的认知结构中去，提高自己的认知能力，从而促进身心素质的全面发展。

（二）教师的主导作用

地理教学活动作为一种社会现象，体现一定的社会价值，其中存在着诸多复杂的规律性联系；而学生作为受教育者是未完成的主体，既不可能自觉实现社会要求，又难以按教学的规律去活动。因此，教师的主导作用，从宏观而言，表现在地理教学过程中是组织领导者，决定着地理教学的内容、形式、进程和效果；从微观来说，表现在激发学生认识活动的辩证转化中具有引导作用。教师的主导作用主要体现在以下两方面：

一方面是在“教师→学生”关系中，教师应该正确认识自己与学生之间认识能力和水平的差别与矛盾，善于从学生的角度分析、领会教学内容，随时调控师生之间的思维活动，引导学生形成合理的地理认知结构；还应该主动创造条件，转化师生之间的各种矛盾，以利于培养学生的学习积极性和自觉性，朝着正确的学习方向迈进。

教师主导作用的另一方面是在“教师→教材”关系中，教师应该了解学生的认知水平和差异，掌握处理教材的主动权，充分利用不同教学媒体的功能和作用，使处理后的教材内容，其规律、原理、层次、结构、重点、难度、深度和广度等符合全体学生的实际；并在教学过程中改进教学方法，提高教学艺术，使学生在轻松愉快的气氛中实现教材所规定的任务。 前苏联教学论专家达尼洛夫认为：“构成教学过程动力的，是随着教的进行所提出的学习课题和实践课题同学生的知识和能力的现有发展水平之间的矛盾。”必须指出的是，在学生与教材这对教学主要矛盾的解决过程中，教师扮演了重要的角色，教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，是一种中介力量。但这并不意味着教师的主导作用在学生的主体作用之上，或者是等量齐观的并列关系，因为教师所发挥的作用是以促进学生地理知识的掌握，并以发展学生身心素质为出发点和归宿的。正如我国心理学家潘菽所指出的：“在教学过程这个由教师和学生构成的一对矛盾的统一体中，学生应该是矛盾的主要方面，而教师则应该处于相对的次要方面。”因此，可以认为，教师的主导作用是从属于学生在教学过程中的主体作用的。确立学生在教学过程中居于第一重要的主体地位，对于指导我们的地理教学实践有着积极的意义。

第三章 地理课程论

地理教学活动诸要素中，地理课程是最实质性的因素，地理课程问题也是学校地理教育

的主要问题。这是由地理课程在地理教学活动中的地位所决定的：地理课程集中体现了地理教学的目的要求，并为实现教学目的服务；地理课程具体反映了地理教学内容，也是对地理教学内容作出的安排和设计；地理课程对于地理教学方法和教学组织形式的选择具有重要的影响；地理课程也是地理教学评估的重要依据之一。 第一节 地理课程概述

一、地理课程的定义

“课程”一词为我国所固有。我国宋代教育家朱熹曾说：“宽著期限，紧著课程。”这里的“课程”一词就含有学习范围和进程的意思。西方英语中的“curriculum”一词，来源于拉丁语，原意是“跑道”的意思，后来引申为“学习过程”。近代以来，随着学校的兴起，学校课程的概念也在丰富、扩大。不过，迄今为止对“课程”的理解仍不统一。正如美国学者斯考特所说，“课程”是一个使用得最普遍而定义最差的教育术语。据统计，西方有关“课程”一词的定义多达119种。其中有代表性的定义如：“课程是学习方案”，“课程是学程内容”，“课程是有计划的学习经验”，“课程是预期的学习结果的构造系列”等等。在我国，有关“课程”的定义也不尽相同，如：“课程是教学内容和进程的总和，其中包括大纲和教材”，“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程”，等等。 不过，“不管人们给课程下的定义是什么，至少迄今为止中国人心目中的‘课程’所指的，仍然是‘所有学科的总和’（广义）或某一学科（狭义）”，这一观点还比较中肯，它和权威的《中国大百科全书·教育》中的定义“课程是课业及其进程”也具有一致性。

因而，本书以为“课程”一词不妨可以通俗地解释为：“课”，指课业，就是教学内容；“程”，指程序、进程。这样，地理课程就可以定义为：地理课业及其进程。通常来说，它具体表现为地理课程标准（或地理教学大纲）和地理教材（包括地理教科书、地图册、音像教材）等。

二、制约地理课程的主要因素

不同的历史时期，学校地理课程是不同的，这说明地理课程是不断发展变化的。地理课程的发展变化从教学活动内部来讲，它受制约于地理教学目的，但从大处来讲，它还受其他许多因素的制约和影响，其中主要有政治因素、经济因素、教育因素和地理科学技术发展因素等。

（一）政治因素

国家的政治制度和政治生活给社会、生产以决定性的影响。学校教育中的课程领域也会敏感地反映这种影响。这种影响具体通过教育培养出一定社会统治阶级所需要的、一定质量规格的人才来体现。因此，政治因素在一定程度上制约着课程教育的目的和内容。例如，我国从60年代到90年代政治生活有一系列的重大变化，学校地理课程也不断发展。60年代的地理教育，要求学生掌握地理基础知识和基本技能，还要“培养他们的爱国主义和国际主义精神，战胜自然、建设社会主义祖国的雄心”。90年代的地理课程，除对学生传授地理知识、培养地理智能外，还要求“使学生受到辩证唯物主义教育、爱国主义教育，国情和国策教育；„„培养学生具有一定的审美能力和分辨是非的能力；树立胸怀祖国，放眼世界，把祖国建设成为具有中国特色的社会主义现代化强国的雄心壮志”。 （二）经济因素

社会生产力是社会经济发展的决定性因素。生产力的发展要求教育与之相适应。社会经济因素对学校课程必然起着一定的制约作用。据有关资料统计，目前世界上发达国家的人均教育经费每年为465美元，而发展中国家仅为27美元。英、美等经济发达国家的中学地理课程改革中，充分注意现代科学技术如计算机的推广使用。这种信息量大、反馈及时的教学手段的运用，对改革教学内容、提高教学效果起到良好作用。而我国目前处在社会主义初级阶

段，经济还不发达，教育经费只能随着社会经济的发展逐步增加，所以我国地理课程的内容设置必须考虑这种社会经济的现状。例如地理信息系统、遥感、地球定位系统等有关内容，暂时只能作为选学内容设置在地理课程内；计算机辅助地理教学，也只能在有条件的学校开展，广大的农村学校尚不具备相应的经济条件。 （三）教育因素

不同的教育制度和教育结构，对学校课程的设置也有重要影响。新中国建立以来，我国的教育结构多次进行过调整和改革，学校地理课程也多次发生变化。从初一到高三的中学六个年级，50年代有五个年级开设地理课，60年代有三个年级开设地理课，70年代基本停开，80年代以来，基本稳定在初一、初二和高一（或高二）三个年级开设地理课。地理课程的周课时量变化也十分明显，如下图所示：

（四）地理科学发展因素

地理科学是研究地理环境结构、形成和演变规律，以及人类经济、政治、文化等活动与地理环境相互关系的科学。地理学科课程取材于地理科学，没有长期积累的地理科学知识，也就无所谓地理课程。地理科学的观念，地理科学的知识体系，地理科学的研究方法等，对地理课程的内容体系都有重大的甚至是决定性的影响。过去“地理环境决定论”和“人定胜天”的“唯意志论”的人地观，曾对我国不同时期的地理课程有很大影响，这两种极端的“地理观念”对地理课程和地理教育质量产生了很大的负面效应。进入80年代以来，地理科学的人地观（主要包括人口观、资源观、环境观等）与可持续发展的观念，对地理课程的改革产生了积极影响，也促进了地理教育质量的提高。运用系统科学的思想和方法进行科学研究，是现代地理科学的特征之一，这种研究方法同样对地理课程的改革产生了重大影响。80年代初期，人民教育出版社全国通用的《高中地理》教材，就是以系统科学的思想方法为指导，以人类活动与地理环境的关系为线索，以地球科学、环境科学的基本原理为理论，以天体系统、物质循环、能量转换、生态系统、板块构造等自然地理内容为基础，以资源、能源、农业生产和粮食问题、工业生产和工业布局、人口和城市等现代社会中突出的人类与环境问题为核心而构建的地理教材，又被称为“系统地理”。这套教材在全国范围内持续使用多达十几年之久，对地理教育作出了重大贡献。

学校地理课程按一定的社会需要设计出来、付诸实施以后，积极地为社会服务，就会对社会政治、经济、教育和地理科学产生巨大的影响。地理课程与这些因素的关系是辩证统一的关系。

三、地理课程类型

不同的课程类型，是按照不同的课程结构理论所设计构想的。课程结构是指按一定标准选择和组织起来的课程内容所具有的各种内部关系，主要包括各类课程的比重，各门课程之间的联系、配合和相互渗透，以及课程内容的排列顺序等等。

研究课程结构设计的理论简称课程论。课程论是研究如何根据国家的教育方针、学校培养目标、学科的教学目的、一定的教材配置原则，合理解决各个学科的课程设置，包括课程名称、知识结构、设课程序和教学时数等一系列的问题。

随着社会的发展，教育科学的深入研究，近现代学校的课程越来越丰富，形成了多种流派的课程理论，并设计出不同类型结构的课程。常见的有以下几种：

（一）学科课程

学科课程是以学科为中心编订的课程，如把学校众多课程分别独立地设计为物理、化学、地理、历史、生物等。学科课程强调知识的纵向发展，教给学生系统的科学文化知识。它的逻辑性、系统性和简约性的优点有助于学生学习和巩固基础知识。其不足之处是造成和加深学科分隔，不利于吸收新知识和新学科，不利于联系学生的生活实际和社会实践。

按照学科课程理论，可把地理学科设计成一门“地理”课程，称“一科一课式”。也可把地理学科设计成为几门课程，称“一科多课式”，如设计成中国地理、世界地理、自然地理、人文地理等课程。

尽管人们曾对学科课程论产生过怀疑，试图废止它，但又不得不承认它有着不可取代的优越性。今天世界上绝大多数国家都仍然采用这种课程设计。

（二）综合课程

综合课程的特点是打乱原有学科界限，按照知识体系在自然界和人类社会中的客观存在及内在联系，合并数门相邻学科的教学内容，形成综合性课程。例如美、英等国把历史和地理综合为“社会研究课”（日本称社会科），把物理、化学、生物、生态、生理、实用技术等综合为“综合自然科学课”。

综合课程强调知识的横向联系。它的优点是有利于学生概要地掌握科学文化知识，开扩视野，对自然界和人类社会的发展过程形成一个全面、完整的概念。但批评者认为综合课程缺乏逻辑性，往往容易形成凑合式的“大杂烩”而降低教育质量。不可否认，这种课程设计是对学科课程的一种改革，如何完善还值得探索。20世纪90年代初起，我国浙江省将初中地理与历史、政治合并为综合课；上海市在部分区、县几十所学校试点，将政治、经济、文化、历史、地理、伦理等方面的知识融为一体设立“社会”课，也开始了综合课程理论的探索和实践，并取得了可喜的成果。 （三）问题课程

这种课程的编制方法是围绕一些重大的社会问题为中心编写教材、设计课程。其课程设计与学科课程有明显差异，它主要以现实的社会需要和生活需要为线索，而不是以学科知识的逻辑结构组织教学内容。西方有些国家如美国、德国的部分学科已经采用问题课程理论设计教学内容。我国现行高中地理教材（尤其是人文地理部分），也具有问题课程设计的一些特点。

问题课程设计不受传统学科界限的制约，具有跨学科的特点，又具有一定的系统性和逻辑性，对于促进知识的综合化，吸收新兴学科的基础知识，加速课程内容的更新，以及密切教学与社会生活的联系等都有较大优势。现在，问题课程论在世界许多国家的课程设计中越来越受到重视，但按照问题编制的课程在系统性、整合性、连续性等方面，尚有欠缺。 （四）活动课程

这种课程相对于系统的学科知识而言，更侧重于学生直接经验的获得，主张以学生的兴趣和需要作为设计课程的依据。其特点就在于动手“做”，在于手脑并用，在于脱离开书本而亲身体验生活的现实，使学生获得直接经验。教育就是生活，而不是生活的准备。虽然活动课程对学科课程体系有很大的冲击，对教育质量有一定影响，但实践证明，活动课程不仅适合于大部分课外活动，也适合于许多课堂教学。目前，许多国家的小学大部分课程采用活动课程形式，只要老师引导得当，确能收到很好的效果。地理学科有很强的实践性，许多地理知识和地理技能，只有通过学生的“活动”，才能掌握得更好。我国在地理课程的改革中，如何吸收活动课程的合理因素是值得探讨的问题。

目前，我国学校课程设计中，学科课程仍占绝对优势，其他课程的改革实验仅在部分学校或学科中兴起。就中学地理课程体系而言，如何进行改革，必须根据我国的国情、教育方针、中学培养目标、中学学制、中学地理的目的任务、地理学科的特点等因素全面考虑。

第二节 我国中学地理课程设置

一、我国中学地理课程设置的演变

我国古代学校中没有专门设置的地理课程，地理知识的传授多分散在《四书》《五经》《尚书·禹贡》等书籍的学习之中。19世纪我国沿海城市的一些新式学校中开始有了地理课程，

但中小学各年级正式设置地理课程是始于1904年清政府颁布《奏定学堂章程》之后。90多年来，我国中学地理课程的发展大约经历了以下几个主要阶段。 （一）清末阶段（1904～1912年）

1904年清政府废除科举制度兴办学校，颁布了《奏定学堂章程》实行癸卯学制。《奏定学堂章程》是我国最早制订的、在全国范围中小学普遍施行的含有地理学科的课程方案。当时中学学制5年，一、二年级安排地理概论、亚洲总论、中国地理等内容，三、四年级开设外国地理，五年级开设地文学。教学时数，除了二年级每周3学时外，其余年级都是每周 2学时，总时数为每周 11学时。1909年后中学分文、实（理）两科，文科在一、二年级开设中国地理，每周3学时，三、四、五年级开设外国地理，每周2学时，总时数为每周12学时；实科一、二、三年级开设中国地理，四、五年级开设外国地理，每周均为1学时，总时数为每周5学时。

在这一阶段，地理课程的内容主要叙述中外各国的疆域、山川、城市、交通、物产等，课本的编写具有地理志、地方志的特点。

（二）辛亥革命后至新中国建立前阶段（1912～1949年）

在这个阶段的前期，地理课程变动较多，开设的课程主要为中国地理和外国地理，也曾在高年级开设过自然及人文地理概论；总时数也有变动，每周有8学时、6学时、9学时不等，并且也不是所有年级都开设地理课程。后期（1932年以后）则是历史上开设地理课学时较多的时期之一，总时数达12学时，在初中和高中总共6个学年中，全部开设地理课程，每周均为2学时。课程内容，无论是初中、高中甚至小学，基本上都是循环重复，从本国地理到外国地理，区别仅是内容的繁简。

这一阶段地理课本的编写质量有了提高，打破了过去地方志式的框框，并吸收了当时地理科学研究的一些成果。但课本中也存在一些错误的观点，如地理环境决定论、优秀种族论等等。

（三）新中国建立以后至“文化大革命”阶段（1949～1976年）

这一阶段地理课程变动较大，整个学校地理教育可以说是经历了一个由兴旺趋于萎缩的过程。解放初期，地理课程的体系基本上按照解放前的旧体系，但在内容上，删除了地理环境决定论等观点，加强了爱国主义教育。1953年至1957年期间，主要参照苏联模式，课程体系由自然地理到经济地理、由世界地理到中国地理，地理课时数总共达每周12学时，也是历史上开设地理课学时较多的时期之一，在内容上相对比较系统、完整，但结合我国实际尚不够。从1958年开始一直到“文化大革命”，地理课程基本上属于教学内容和教学时数削减的时期。这一时期地理课学时数削减幅度很大，从1957年每周的12学时，削减到1958年的8学时、1959～1962年的5学时，甚至在“文化大革命”中有一段时间全国大多数中学都停开地理课，学生的地理知识水平普遍下降。 （四）“文化大革命”以后阶段（1976年～现在）

“文化大革命”以后，地理教育处于振兴阶段，地理课程逐步得新中国建立以来中学地理课程设置概况一览表（括号内为学时数）

到恢复，学时也由少到多，逐步得到增加。不仅在小学，而且在高中一年级（或高中二年级），以及高中三年级的文科班也开设了地理课程。在教学内容上，初中阶段开设区域地理（包括中国地理、世界地理、乡土地理），高中阶段基本上讲授系统地理。在指导思想上，逐步明确了以人地关系、可持续发展理论作为地理教学内容的核心论题。在地理课本的编写上，由以往“偏重提供事实材料”向“事实与原理相结合”方向转变，区域地理内容的组织由条述法向特征法转变，课本的表述方法也由以往的文字表述为主向图文并茂方向转变。 在这一阶段，我国各地虽曾编写过一些不同版本的地理课本（包括各地的乡土地理课本），

但在大部分时期主要还是采用由人民教育出版社编写的全国通用的统编教材。从1993年秋季开始，我国在全国范围推广使用多种不同版本的地理课本，这标志着我国的地理教材已由“一纲一本”（全国一个大纲，一种课本）走向“一纲多本”（一个大纲，多种课本）和“多纲多本”（不同的大纲，多种课本）的改革时期。 二、我国现行中学地理课程的设置

根据原国家教委（今教育部）1990年颁发的《现行普通高中教学计划的调整意见》和1993年颁发的《九年义务教育全日制初级中学地理教学大纲（试用）》，现行中学地理课程设置如下：

初一开设世界地理，每周3课时，课程内容包括四部分：第一部分是地球和地图初步知识，作为学习中、外区域地理的基础知识；第二部分是世界概况，是对全球的总认识；第三部分是各大区地理特征和一些国家地理知识；第四部分主要讲时区、日界线和世界环境保护。 初二开设中国地理，每周2课时。四年制初中比三年制初中每周多一课时。教材按照中国地理总论→中国区域地理→中国在世界中，即总论→分论→总论的编排方式安排顺序，最后学习本省（自治区、直辖市）地理和乡土地理。

高一地理（必修）每周3课时。高中地理共计十一章，前五章属自然地理，主要讲地球的宇宙环境和人类的自然环境。后六章属于人文地理，讲述当前世界性的环境问题，也是我国社会发展和经济建设面临的重要问题。

高三地理（选修）每周4～6课时，属文科选修，教材内容以中外区域地理为主。 1994年开始，原国家教委又组织有关方面人员编制新的全日制普通高级中学地理课程标准（教学大纲）。按照新高中地理课程方案的设计：高中一年级开设的地理为必修课，每周3课时，学习人类活动与地理环境有关的知识；高中二年级和高中三年级开设的地理为限定性选修课，高二每周1课时，高三每周2课时，主要学习人文地理知识。目前，新高中地理课程正在天津、山西、江西等省、直辖市试点，2000年起在全国推广。

此外，上海市经国家教委（教育部）批准，在1988年也设计了一套初、高中地理课程设置方案，试点后已于1993年起在上海地区施行。此方案规定，6年级（9年义务教育一贯制）开设自然地理基础（每周1课时），7年级开设世界地理（每周2课时），8年级开设中国地理（每周2课时），高中二年级开设必修地理课程（每周2课时），高中三年级开设文科班选修的地理课程（每周3课时）。

浙江省也经国家教委（教育部）批准，试行综合课程方案，将初中阶段地理课程的内容分设在自然和社会两门课程之中。 三、台湾、香港中学地理课程的设置 （一）台湾地理课程设置

台湾中小学修业年限为12年：其中国民教育（即义务教育）为9年，前6年为国民小学，后3年为国民中学（即初级中学），合称国民学校；3年普通高中，另称高级中学。 近年来国民中学单独设置地理课程。初中三个年级都开设地理课，周课时总量为5课时。第一、二学年每周2课时，第三学年每周1课时。在三年六个学期中，前四个学期主要讲中国地理，后两个学期主要讲授外国地理。

高中三个年级也都开设地理课。高中地理课程分为必修和选修。高一、二年级地理为必修课程，每周2课时，第一学年为地理通论，第二学年为外国地理和本国地理。高中地理选修课设在高三年级，分设人文地理、经济地理和地球科学三门。高三实行文理分科，理科可选地球科学，文科选人文地理或经济地理。

（二）香港中学地理课程设置

目前香港的学制是：小学六年，初中三年，高中二年（称中四、中五），大学预科一年或

二年。20世纪80年代以前，香港私立中学较多，后因经济迅速发展，公立学校大大增加，到1985年已有70％的中学生在公立中学就读。地理课程在香港普通教育中是受到重视的。一般中学从初一到高二年级都开设地理课。这一方面是由于香港在1997年回归祖国以前的一百多年里为英国占领，深受英国的影响，继承了英国重视地理教育的传统；另一方面也与香港的环境条件有关。

香港地理课程的设置是：初一为香港本土地理，初二、初三为世界地理。不修读地理的学生改念社会科。社会科是一门综合了历史、地理、经济和公共事务的科目。地理和社会这两门学科都是初中阶段持续三年的必修课。

高中地理课程开设自然地理、人文地理和经济地理。香港中学习惯把高中分为文、理、商三组，其中修读地理的学生较多。

第三节 国外一些国家中学地理课程的设置

教育科学化、教育国际化是现代教育的重要特征之一。了解国外一些国家中学地理课程的设置，对国外地理教育的现状、特点、存在问题和发展趋势进行比较研究，从中探讨中学地理教育发展的一般规律和特殊规律，有利于我们扩大眼界，增长见识，加深对世界中学地理教育的认识，并加速我国的地理教育改革步伐。 一、日本中学地理课程设置

日本对中学地理教育一直比较重视。第二次世界大战后，日本地理课程曾多次进行改革。1989年，日本公布了改革中小学课程设置和新的学习指导要领，初、高中分别自1993年和1994年起实行。

初一、初二地理安排在社会课中，每周2课时。内容为世界及其各地区，日本及其各地区和世界中的日本。

初三地理安排在由物理、化学、生物、地学综合组成的“理科”中，每周3～4课时，主要学习自然地理知识和进行野外观察、实习等。

日本高中为学分制，高中三年必须读满80学分才能毕业。高中分理科和社会科。高中社会科中的选修课有地理A（2学分）和地理B（4学分）。地理A的课程内容为：现代世界和地区，世界上人类的生活，文化和交流，现代世界的问题和国际协作。地理B的课程内容为：现代世界和地区，人类和环境，生活和产业，世界和日本。 高中理科中的选修课有地学ⅠA，课程内容为：日常生活中的地学，天体运动和人类生活，资源与人类生活，地球的活动与灾害，地球与人类。地学ⅠB的课程内容为：宇宙中的地球，地球的构成，地球的历史等。地学Ⅱ为学过地学Ⅰ之后的选修课，其课程内容为：地球的活动，宇宙构成，有关课题研究等。

高中社会科和理科的地理选修课实际上是限定性选择必修课程。除此外，还安排了地理活动课程。

日本中学地理课程设置 二、美国中学地理课程设置

美国实施和管理教育事业的责任，主要不在联邦政府。根据宪法“保留条款”实行地方分权制，州负有主要责任，地方承担具体责任，联邦具有广泛影响。在这种教育管理的体制下，没有全国统一的中学教学计划，各州自行其事，学校地理教育的地位不稳定。近年，由于美国地理学界的不懈努力，以及地理学与社会发展的结合与需求，地理教育正在受到重视。初中地理一般为必修课程，设在类似我国的初一和初二年级，每周2～3课时，课程内容为地球、世界地理和美国地理。高中地理为选修课，课程内容由各学校自定，有“地球和宇宙科学”、“环境科学”、“经济地理”等，学生自由选择。

过去，地理教育在美国中学未受到重视，公民的地理知识水平低，导致美国在世界贸易竞争中比不上日本。为了加强地理教育，1991年美国布什总统提出的《美国2000年教育计划》中，把地理列为中学五门核心课程之一，与英语、数学、科学、历史并列。对中学地理教学的要求也在1994年颁布，对地理教育的重视较以往有所改进。 三、英国中学地理课程设置

英国的中学学制有多种，如文法中学、技术中学、现代中学、综合中学和中间中学（介于小学与中学之间，偏重于中学课程）等。其中以七年级的综合中学最为重要。综合中学又分为两个阶段，前四年（7～10年级）为义务教育，后三年（11～13年级）为升大学作准备。 英国是西方国家中重视中学地理教育的典型。地理已成为英国中学的传统学科，其地位是无可挑战的。有99％的中学都将地理学科摆在不可缺少的位置上。地理课程设置的连续性不仅为其他国家少见，也为保证地理教学的质量打下了基础。 英国综合中学地理课程的设置

四、德国中学地理课程设置

统一后的德国仍然沿用原联邦德国教育行政制度，实行各州自治，采取州、专区、市或县的三级管理体制。其小学为4年，称基础学校。中学学制复杂，有九年制的完全中学、六年制的实科学校和五年制的国民学校，其中以完全中学最多。完全中学的学生毕业后可取得升入大学的资格。这类中学的九年学习时间又分为两个阶段：5～10学年为第一阶段，属义务教育性质；11～13学年为高级阶段，为升入大学作准备。德国各州有较大的相对独立性。各州把地理作为一门必修课。各州都有自己的教学大纲和教学计划。各州的地理课程名称也不统一，如有“地球概况”“世界概况”“人和空间”“我们的行星”“祖国和世界”等不同名称，也有的州称“地理”。 在完全中学的5～12学年中，每学年每周都有1～2节地理课。每周总时数达14课时，约占教学总时数的6.8％。各年级地理课程设置见下表。 五、法国中学地理课程设置

法国是一个中央集权的国家。中央设国民教育部，负责全国各级各类教育。法国的学制一直随着社会的发展和教育的改革不断变化，直到20世纪80年代初，法国的学制才基本稳定下来。现在法国中小学为12年制，小学五年，中学七年（前四年为初中，后三年相当于高中）。义务教育从小学到高中实行免费教育。法国对地理教育是十分重视的，从小学第三年开始到高中毕业班，差不多每个年级都有史地课。高中三年分为长期中学和短期中学两类。长期中学的出路是升大学，考学士学位，学生按将来要考的不同的学士学位分为五组：A组（哲学和文学）、B组（经济和社会）、C组（数学和物理）、D组（数学和自然科学）、T组（农业科学和技术）。短期中学分工、农、商等科。不论是长期中学或短期中学，也不论是哪一组、哪一科，地理都是必修课程。仅长期中学T组的最后一年不设地理课。法国有全国统一的地理课程标准，但无统一的地理教材。

法国年级数为逆数，九年级相当于小学三年级，六年级相当于初一，二年级相当于高一。下页表中的地理课时，按教学计划中的史地课总时数的一半折算，因而在整个中小学阶段，地理课程总课时达每周16.5学时。

六、俄罗斯中学地理课程设置

我国曾在50年代全面学习苏联，对于前苏联的地理课程设置情况比较熟悉。苏联除了在十月革命后的一段时期内曾将中学地理课程的内容分设在自然和社会两学科中以外，大部分时期中学地理课程设置的情况变化不大，基本上是初中阶段（5、6、7年级）开设自然地理基础和区域地理课程，高中阶段（8、9年级）开设经济地理课程。

1991年苏联解体，作为原苏联最主要国家的俄罗斯，其地理课程体现了对原苏联课程设

置的继承性，同时也表现出某种程度的改革。

首先，俄罗斯对地理教育比较重视，地理教育在中小学教育中具有较高地位，地理必修课程开设的年级在中学阶段共跨5个年级，总的课时数也较多。其次，课程设置从自然地理到经济地理、社会地理，从世界地理（自然）到俄罗斯地理、再到世界地理（经济、 俄罗斯地理课程的设置

社会），体系结构比较完整，体现了其课程的系统性、逻辑性、简约性，便于学生有效、经济地构建自己的知识结构。第三，区域地理占相当比重，体现了俄罗斯对区域地理教育的重视。第四，课程结构在某种程度上改变了自然和人文地理完全割裂的状况，如6、7、8年级以自然地理内容为主的课程中，也设置了“地球上的人类”、“地球——我们共同的家”、“人与自然”等不纯属于自然地理内容的篇章。第五，现行俄罗斯地理课程对于人类当前所面临的全球性问题也给予相当的关注，以较突出的地位安排了全球的生态、人口、粮食、资源、海洋、裁军等问题的有关知识内容，要求学生掌握“全球性问题”的概念，能解释这些问题产生的原因以及了解解决这些问题的一些可行的途径等等。

第四节 地理课程标准

一、地理课程标准与地理教学大纲

我国最早的课程标准是1912年颁布的《普通教育暂行课程标准》，以后“课程标准”一词沿用了约40年。新中国成立以后，学习苏联改用教学计划和教学大纲作为学校教育的主要文件，一直至今。1991年，上海课程教材改革委员会拟订了新中国成立后的第一部《课程标准》。以后国家教育部也将正式颁布新的《课程标准》。

“教学计划”和“教学大纲”这两个术语是从苏联教育学中引进的。教学计划决定教学内容总的方向和总的结构，对学校的教学、教育活动作出全面安排，具体规定学校的学科设置、各门学科的教学顺序、教学时数以及各种活动等。地理教学大纲是根据教学计划中规定的地理学科的教学目的、任务而编写的指导性文件，它以纲要的形式，具体规定中学地理教学在知识、技能和思想教育等方面的范围、深度，以及地理课程的体系、结构，同时规定教学的一般进度和对教学方法的基本要求。

课程标准是对中小学的培养目标、课程设置、课时安排、教材编选、教学过程、教学评价、教学环境、教师职责和教学管理等作出规定的一个指令性文件。它共分为两部分：一是总纲，相当于教学计划；二是分学科的课程标准，相当于教学大纲。分学科课程标准，其中就有地理课程标准。

为什么我国将以“课程标准”替代“教学计划”和“教学大纲”作为学校的主要教育指令文件呢？这是因为：首先，教学计划和教学大纲这两个术语“并不符合现代汉语的使用习惯”，其中教学计划易同学校或教师的教学工作计划相混淆，教学大纲易同教师的教学提纲相混淆，而课程标准这一名称则比较简洁、准确。其次，课程标准的内容更丰富，涉及领域更广泛。如上海1991年颁布的“地理课程标准”，除了包括地理教学大纲中的教学目的、教学内容和要求等项目以外，还包括教材选编、训练形式和要求、教学组织形式和教学方法、教学评价和成绩核定、配套措施等项目。第三，对于教学内容和要求，地理课程标准不仅全面系统地列出了知识内容以及能力培养和思想教育的具体规定，还对知识和技能的教学目标规定了不同层次的要求。第四，课程标准将总纲和各学科分科的课程标准合为一个文件，便于各学科的教师对总体的课程结构、安排有所了解，有利于各学科的横向联系和渗透，有利于对学生整体素质的培养，避免“只见树木，不见森林”。因此，可以说地理课程标准比起地理教学大纲来，方向更明确，内容更综合、更丰富，指导性和规范性也更强。

二、地理课程标准的基本内容

地理课程标准主要是规定中学地理学科的培养目标和教学内容的指令性文件，它由政府部门制订，地理教材的编写以及中学的一切地理教学活动都必须以地理课程标准作为依据。课程标准一般由两部分组成，第一部分是“总纲”，第二部分是“学科课程标准”。现以上海中小学课程教材改革委员会制定的《全日制高级中学地理学科课程标准（草案）》为例，阐述一下课程标准这一文件的基本结构。 （一）总纲

阐明本课程标准是依据《中华人民共和国教育法》所规定的教育方针制定的，适用于我国经济、文化比较发达地区的全日制普通高级中学阶段，并从以下几个方面对学校教育的总体方面作出了规定：

1．培养目标 提出中小学的培养目标是：对学生进行德、智、体等方面的教育，使他们成为有良好的思想品德素质、文化科学素质、劳动技能素质和身体心理素质，个性得到健康发展的、适应社会主义事业需要的公民；并从政治方向、理想责任、遵纪守法、知识能力、健康体魄、意志品质、个性特长、劳动观点、职业观念等方面，规定了为实现总目标而应达到的具体目标。

2．课程设置 阐明了课程设置的指导思想：体现基础性，要面向全体学生，加强基础、培养能力、发展智力；课程体系以社会需求、学科体系、学生发展为基点，以提高学生素质为核心；优化课程结构，合理安排各门学科；教学内容力求深广度、难易度适当，加强应用性、实践性和人文性。课程设置按“二、一分段，高三分科”的格局，以必修课程、选修课程和活动课程三种形式来规定教学科目。并对全年教学活动的总时间和各门学科每周的课时分配作出了安排，还对学生每天的课外作业总量作了规定。

3．教材编选 制定了教材编选的精选原则、结构化原则以及相关性原则，并提出了教材的组织编写应处理好的各种关系：知识性和教育性的关系，基础性和先进性的关系，理论性和实践性的关系，科学性和可读性的关系。

4．教学过程 强调了教学过程中加强德育的原则、自觉性积极性原则、因材施教原则、实践性原则，并规定了以班级授课为主的多种教学组织形式以及多种适宜的教学方法。 5．教学评价 明确了建立一套对教学质量进行全面、科学地评价的制度的重要性，指出教学评价应与各科教学目标相呼应，教学评价的方式方法要有利于调动教与学的积极性，做到准确有效、适度区分、简便易行，注意及时性、多样性、可操作性和可测性。强调合理控制学生负担，严格掌握考查、考试科目与频率，采用定性与定量相结合的合理、科学的学业成绩表达方式，并要体现全面提高学生素质、重视发展个性的精神。

6．教学环境 在形成优良校风、美化校容校貌、完善教学场地设施等方面作出了规定，并且强调要重视学校教育与家庭教育、社会教育的结合。 7．教师职责 强调教师必须认识社会主义教育的性质、意义和目标，树立科学的人才观、质量观和教学观。并在教师必须为人师表、具有崇高师德，要学习和钻研本学科课程标准、做好课程实施的各项工作，以及应使用普通话教学和交谈、掌握规范的板书板图能力等方面作出了规定。

8．教学管理 要求学校在教研活动、教师备课、课堂教学、作业批改、学生辅导和考试评价等方面必须制定出可操作、可检查的制度和措施。强调在编制本校周课表时，要保证选修课和活动课的落实。鼓励学校在加强常规管理的基础上，总结经验，不断改革创新。 （二）地理学科课程标准

阐明了地理科学的研究对象及其功能，指出地理学科是普通高级中学一门必修和分科限定性选修的基础课程。阐明了地理教育在学校教育中的独特功能和作用，并从以下几方面对高中阶段的学校地理教育作出了规定：

1．教学目标 提出在初中阶段学习的基础上要使学生进一步获得有关地理环境以及人地关系的基础知识和基本原理，并能运用这些知识、原理去阐述、分析我国和世界各地区的人地关系状况，从而树立正确的人口观、资源观、环境观等可持续发展的观念。强调要培养学生学习地理的兴趣、习惯和方法。

2．课时安排 对高二年级开设的必修课和高三年级开设的限定性选修课的周学时以及全年总学时作出了安排。

3．教学内容和教学要求 将地理知识的教学要求分为知道、理解、掌握三个层次，地理技能的要求分为初步学会、学会两个层次，并对这些不同的层次要求作出了界定。对思想教育的教学要求，不分层次，用文字加以表述。

对于教学内容的呈现方式，课程标准和以往沿用了几十年的教学大纲有所不同。以往教学大纲的教学内容基本上是以目录的形式呈现，而课程标准表征教学内容的方式是采用表格的形式。有关教学内容的教学要求是属于“理解”还是属于“知道”，是属于“学会”还是属于“初步学会”，在表格中用“√”号表示，非常简洁、明了。

4．教材编选 规定了教材编选的重点内容，如：地理环境各要素之间的关系，人类与环境对立统一的关系，有关爱国主义、国情国策的教育，资源、人口、环境等方面的教育，等等。确定了教材编选应以人地关系为线索，要注意基础知识与应用知识相结合，自然地理与人文地理相结合，中国地理与外国地理相结合，区域地理与部门地理相结合。并提出教材应掌握适宜的难易度，注意教材的可学性、可教性，并应注意在课时的分配上留有10％的余地，以便教师补充乡土性和有针对性的其他教学内容。

5．训练形式和要求 提出了阅读和自学训练，运用地图的训练，运用图表的训练，地理调查的训练，搜集、整理、运用地理资料的训练等多种多样的训练形式。强调训练要有通盘计划和明确的目标，并对课堂练习的训练量，在时间上作出了规定。

6．教学组织和教学方法 提出班级集体教学是目前地理教学的主要形式，提倡运用地理观测、参观、调查、地理旅游等多种教学形式，并规定学校（年级、班级）统一安排组织的地理调查活动，一学年中不得少于一次。强调应根据教学目的、任务、内容和学生实际，以及学校设备条件、教师经验特长，优化组合和灵活运用各种教学方法，尤其强调了地图在地理教学中的突出地位。

7．教学评价和成绩核定 规定了选学和阅读内容不作考核要求，规定了评价领域包括认知领域、操作领域、情意领域，提出要避免重知识、轻技能和忽视思想教育的倾向，指出教学是师生共同的活动，教学评价应从教师的教、学生的学两方面进行。对学业成绩的核定方式也作出了具体规定。

8．配套措施 从地理教学指导书、地理教师丛书、教学挂图及教学图片、学生用的地理图册和练习册、学生课外读物、地理教具（包括投影片、电影、录像、多媒体计算机软件等）、地理习题集、教师培训、参观实习基地、地理专用教室、地理园等各个方面，提出了配套的措施。

三、地理教学大纲的发展变化

（一）地理教学大纲发展变化的原因

如前所述，新中国建立以来，地理课程标准一直被称为地理教学大纲。国家教育部（教委）共颁发了五部地理教学大纲，即1956年的大纲、1963年的大纲、1978年的大纲、1986年的大纲（1990年有修订本）和1992年的九年义务教育新大纲。1994年开始编制高中地理课程标准（新教学大纲）。 促使地理教学大纲不断发展变化的主要原因有两个方面：一是世界形势的变化和我国社会主义经济建设的不断发展，如政治地理内容和资源环境的变化、工农业生产过程的空间演变等；二是地理科学的新成就不断涌现。为使中学地理教学能适应形势变化的需要，反映现

代科学的最新成果，地理教学大纲就必须适时修订，有所发展变化。

（二）新中国建立以来地理教学大纲发展变化的主要内容

1．教学目的的变化1956年、1963年、1978年的教学大纲，在地理教学目的中主要要求“使学生获得比较系统的地理基础知识”，而对地理能力的培养则没有提出。1986年大纲和以后的大纲，越来越重视对地理能力培养的要求。现行大纲中，不仅提出要“积极发展学生的地理思维能力和智力”，而且还要“培养学生学习地理的兴趣、爱好和独立吸取地理新知识的能力”。高中地理新大纲（征求意见稿）还提出要使学生具有“在与其他人，以及人工和自然环境的相互接触和作用时，能够运用地理概念、技能和价值观作出判断和评价”的能力。 在政治思想教育方面，1978年以前的大纲，要求结合教学对学生进行“爱国主义、国际主义和辩证唯物主义”三个方面的教育。1986年以来的大纲，增加了对学生进行科学的“资源观、人口观、环境观”的教育和“国情、国策”教育。1992的大纲中，则精简了“国际主义教育”要求。因为在当今不断变动中的世界新格局的形势下，对国际主义的内涵尚有不同的理解，在地理教学中如何体现还有待研究。有人认为，可以用“树立全球观念”来代替“国际主义教育”。 2．基本指导思想和编选教材基本原则的变化1978年以前的大纲，在学科体系上主要强调“以自然地理为基础”。而现行大纲则强调“正确阐明人地关系”，同时要贯彻“面向现代化、面向世界、面向未来”的精神。1992年九年义务教育新大纲指出：“从培养社会主义公民的需要出发，着眼于提高全民族的素质”，新的高中地理课程标准（征求意见稿）在重视形成学生科学的资源观、人口观、环境观的基础上，更进一步明确提出了要使学生形成可持续发展的观念。新标准在构建新的学科体系、加强人文地理、更新学科内容、增强实用性及具有可操作性上也有较大的突破。

3．教学内容和学制的变化1956年的大纲规定初、高中有五个年级开设地理课，教学内容有区域地理、自然地理和经济地理。1963年的大纲，在“左”的思想影响下，大大压缩了教学内容，并且只在初一和高一开设地理课，其中初一年级设《中国地理》，高一年级设《世界地理》。1978年的大纲规定，初一年级开《中国地理》，初二年级开《世界地理》；1981年又在高二增设了《高中地理》。1990年的调整大纲，将高二的《高中地理》改在高一开设，并在高三增设了区域地理选修课。目前在部分省、直辖市试点的新高中地理课程标准（讨论稿），规定高一年级开设地理（必修），学习人类活动与地理环境知识；高二年级和高三年级开设限定性选修课，学习人文地理。 四、现行中学地理教学大纲

（一）现行高中地理教学大纲的主要特点 现行《全日制中学地理教学大纲》是1986年制订、1990年修订的中学地理教学大纲（简称现行大纲），包括初中、高中两大部分。1992年颁布《九年义务教育全日制初级中学地理教学大纲（试用）》后，现行大纲初中部分已失去指导意义，以下主要分析现行大纲中的高中地理部分，其主要特点有：

1．教学目的和任务反映了四化建设的需要和现代地理学内容 现行大纲是在总结1978年“文革”以后，即恢复中学地理教学以来地理教学改革经验的基础上制订出来的。1978年的大纲由于受当时特定历史条件的限制，将传统的区域地理知识作为中学地理教学的基本内容，并特别提出以“自然地理知识为重点”。这在百废待兴、地理知识贫乏的当时，作为一种过渡还是必要的。但与此同时，就使中学地理教学内容不能充分反映当代人类与地理环境关系中出现的种种问题，以及解决这些问题的正确途径。现行大纲明确提出以“正确阐明人地关系”和贯彻“三个面向”的精神作为教学内容的基本原则，不仅规定高中地理要以人地关系为基本线索，阐明地球的宇宙环境、人类生存的地理环境的基本结构和特征，而且还应使学生懂得人类该如何合理利用环境资源和保护环境等问题，并着重提出加强培养地理能力、

发展地理智力和思想教育的要求。

2．教学内容以人地关系为主线，以现实环境问题为中心，形成系统地理知识体系 高中地理以人地关系为线索，阐明地球的宇宙环境及构成地理环境的大气圈、水圈、岩石圈和生物圈，又以人类社会目前面临的资源、能源、农业、工业、人口、城市等问题为中心，构成若干专题，讲述人类与环境的基本知识和基本原理，使学生了解和认识地理环境的面貌和基本特征，人类应如何合理利用环境和保护环境，趋利避害，使地理环境向着更有利于人类生产和生活的方向发展。各专题之间既相对独立，又密切联系，结构比较严谨，构成了高中地理系统的教学体系。

3．基本训练要求明确，使教学具有可操作性 现行大纲在阐明了教学目的和任务，规定与编排了各章节的教学内容后，明确提出了对学生技能、智能进行培养的基本训练要求。结合十一章教学内容，共安排34项基本训练要求。这些训练要求不仅能使学生理论联系实际，使其地理技能、地理观察力、思维能力和想象力得到培养与发展，而且还融思想教育于一体，为教学大纲各项要求的实现提供了保证，同时也使教与学的过程具有可操作性。 （二）九年义务教育全日制初级中学地理教学大纲（简称新大纲）主要特点

1．教学目的进一步明确充实 在教学目的上新大纲较以前的大纲更加充实和完善。例如地理能力的培养，除要求学生学会阅读和运用常见地图、地理图表，掌握填绘简单地图和图表的技能以及发展学生的地理思维能力外，还增加了“能运用所学知识分析一些地理问题的能力，并初步具有自学地理的能力”。在思想教育方面则增加了“培养学生实事求是的科学态度和不断追求新知的精神”，“培养学生具有一定的审美能力和分辨是非的能力”等要求。 2．确定教学内容的原则体现了现代教育思想 新大纲把“从培养社会主义公民的需要出发”、“以环境—资源—人类活动为线索，正确阐明人地关系”、“广度和深度要适当”、“有利于启迪智能和参加社会实践活动”作为确定教学内容的原则。其目的是转变传统的地理教学思想，变应试教育为素质教育；既反映当前世界所面临的环境、资源和发展问题，符合现代地理学的研究方向，又体现了“教育必须为社会主义建设服务”的精神；在广度和深度上根据初中学生年龄的生理、心理特征选编教学内容。后者如精简区域的学习层次，减轻学生识记地区、国家特征和地名的负担，重在提高学生对地理规律和人地关系的认识；合理分散教学难点，使之由易到难，由简到繁；对基础知识注意联系实际，逐步扩大加深，均有利于学生的学习和掌握。为了因材施教，适应不同地区不同水平学生的需要，新大纲在规定了必学内容以外，还列出了选学内容。

3．构建新的知识体系，便于学生掌握知识结构 新大纲采取由整体到部分、由系统到区域、由宏观到微观的知识体系，即先学习地球和地图知识，再学习世界地理知识、中国地理知识，最后学习乡土地理知识。这样编排能使学生先具有一定的地理通论和世界地理知识，在学习中国地理的某些内容时，就便于理解和提高认识水平，也便于学生掌握知识结构。例如，在讲喜马拉雅山的隆起时，就可运用板块构造理论来说明；了解中国地理国情中的对外开放政策，也需要先有世界地理知识，以便于进行联系和比较。

4．加强思想教育和国情教育 新大纲注意落实国家教委颁发的《中小学国情教育纲要》的各项要求，对思想教育内容的要求在原来大纲的基础上有所充实、提高和适当调整，强调寓德育于智育和能力培养之中。例如，在教学目的中除保留一贯要求进行的爱国主义教育和辩证唯物主义教育外，增加了要培养学生实事求是的科学态度和不断追求新知识的精神，以及培养学生具有一定的审美能力和分辨是非的能力等。在精简了对国际主义教育要求的同时，从实际出发，提出要帮助学生“树立生态环境的全球观念，以及根据和平共处五项原则处理国际关系的正确思想”。

5．对教学要求的目标，分层次具体化，便于教师操作、考查和评估教学质量 新大纲对每一课题的地理知识、能力培养、思想教育所要达到的目标，都分层次用表格形式一一提出

具体要求。其中对地理知识的要求，分为“识记”“理解”“应用”三个层次；对能力培养的要求，分为“初步学会”和“学会”两个层次；对思想教育，则用“懂得”“受到”“认识”“树立”“形成”等表达其要求。这样便于教师操作，进行教学反馈，考查和评估教学质量。

第五节 地理教材的编订

广义的地理教材是由一定的育人目标、学习内容和学习活动方式分门别类组成的可供学生阅读、视听和借以操作的材料。它既是教师进行地理教学的基本材料，又是学生认识世界的媒体。狭义的地理教材是指的地理课本，或称地理教科书。本章（节）所讨论的地理教材，就是指地理课本。

一、中学地理教材编订的依据

中学地理教材编订的依据主要有三个方面，一是中学地理课程标准，二是地理学科的特点，三是学生心理年龄特征。

（一）中学地理课程标准与地理教材

中学地理课程标准是根据国家基础教育的目标和国家基础教育课程计划制定的学科教学的指导性文件，由国家教育行政部门颁发。它是教学领域的法规，代表国家对学科教学的统一要求，具有法律性质。它确定了中学地理学科的目的、任务。地理教材是地理课程标准的具体化，地理课程标准是地理教材编写的依据。

地理课程标准是地理教材编写的依据，还因为它确立了地理课程的总体结构、地理课程的设置和课程时数，指示了地理教材的编排顺序。如《九年义务教育全日制初级中学地理教学大纲（试用）》中指出：“初中地理内容的安排„„要考虑到同小学自然和小学社会课的衔接，同高中地理的分工和联系，以及同其他学科的联系。”“初中地理的内容，是由地球、地图的初步知识，世界地理和中国地理的基础知识组成的。”又如新的高中地理课程标准（讨论稿）中指出：“高中一年级开设地理必修课，每周3课时，学习人文地理与地理环境。高中二年级和高中三年级学习人文地理。高二每周1课时，高三每周2课时，为限定性选修课。”中学地理课程标准，不仅规定了教材内容，还由于课时量的确定，对地理知识的容量也在一定程度上进行了界定。

（二）地理学科的特点与地理教材

综合性和区域性是地理学科的两大特点。地理教材的编订就要注意从整体出发，加强自然地理知识和人文地理知识的相互渗透；运用综合法和比较法，突出区域特征，找出不同地域之间的区域差异，以及形成这些特征和差异的主要条件及其内在联系；运用典型个案或例子，采用地理原理与地理事实之间新的联系方式和地理系统思想方法，阐述重大的地理问题。 （三）学生心理年龄特征与地理教材

教材是学生的学习材料。学生学习地理的心理基本特征是地理教材编订的依据之一，其重要性是不言而喻的。从生理发展看，初中生一般是11～12岁至14～15岁的少年，正是少年期；高中生一般是15～16岁至17～18岁，处于青年早期。初、高中生的生理发育有一定差异。心理学研究表明，在心理发展上从认识结构看，高中生与初中生相比，不仅在学习动机和学习兴趣上有区别，而且高中生的观察能力较为精确而深刻，观察更富有目的性、系统性和稳定性，注意力比较趋于稳定而持久，思维具有更高的抽象概括性，能够逐步摆脱直观形象和直接经验的限制，借助概念进行合乎逻辑的判断和推理，辩证逻辑思维能力也开始初步形成。高中生的情感与初中生相比，也变得日益深厚、稳定、坚毅、自制、果断，目的性等意志品质都有进一步发展。

二、中学地理教材编订的原则 （一）教育性原则

教学永远具有教育性。地理教材不仅是对学生进行地理知识教育和能力培养的材料，也

是对学生进行思想政治教育的材料。世界地理、中国地理和高中地理教材都应包含思想教育内容，注意激发学生的爱国情感，培养民族自豪感和责任感，进行辩证唯物主义教育；树立根据和平共处五项原则处理国际关系的正确思想，树立生态环境的全球观念，以对环境负责的态度规范自己的行为，为培养具有良好地理素质的社会主义公民打下基础。

作为地理教材，应注意把思想教育寓于地理知识教育材料和地理能力培养材料之中。 作为地理教材体系，思想教育应是地理教材的子系统，应根据地理课程内容和教学内容，合理构建地理思想教育体系的结构和层次，形成整体功能。

（二）目标性原则

地理教材中某些地理知识、能力和思想教育的目标，在不同年级、不同的学习阶段有不同的界定。例如对于地球形状的认识，在小学阶段，只要求学生认识地球是球形的即可；在初中阶段，要求学生理解地球是一个极半径和赤道半径不等长，两极略扁的不规则的球体；高中阶段，则要求学生进一步理解地球是一个“三轴椭球体”及其形成原因。又如对于学生掌握地理图表的技能要求，在初中阶段只要求学生“学会阅读和运用常见地图、地理图表，以及填绘简单地图和图表的技能”。而在高中阶段，还要求学生在此基础上初步掌握“运用图表和数据分析有关地理问题的基本方法和技能”。

地理教材体系的培养目标应是一个不断深化的过程，其梯度过小或过大都会产生负面效应。梯度太小，目标值过低，滞后于学生心理认知水平，难以实现培养的总目标；梯度太大，目标值过高，学生难以掌握，同样不能实现培养目标。在地理教材编排中，坚持目标性原则，科学地安排教材的智能梯度，才能符合学生的认识水平，实现培养目标。

（三）教材内容的现代性原则

“教材内容现代化是编写教材的方向。”教材内容的现代化体现了教材的社会价值。地理科学不断发展，现代地理学无论在内容和方法上与过去相比，都有明显的进步。教材内容的现代化至少可以体现在三个方面：首先是最基础的知识和技能，如地图知识、气候的成因等。这些知识是继续深入学习其他地理知识的基础；其次是最有用的知识和技能，它们在社会生产、生活中使用频率高、价值大，如工农业生产布局原理及资源、环境等知识，说明了社会的发展需要地理知识；此外，教材的知识和技能应有适度的超前性，因为今天培养的学生是未来社会需要的人才。

（四）地理性原则

地理科学有很强的综合性。编写地理教材会遇到地理与相邻学科界线不清的问题，从而把其他学科的内容写进地理教材，影响教材的地理性，造成不良后果。鲜明的地理性，应是地理教材编写的重要原则。选取的事实材料要具有地理性。地理基本原理要统帅地理事实材料。对那些地理性不强的联带性知识尽量少选，甚至不选。“正确处理地理学科的边缘性，将物理、化学、生物、政治、历史等学科的预备性知识剔除，只应用其结论，对降低不必要的难度和繁杂程度作用很大。” （五）可读和可教性原则

地理教材是学生学习地理的材料，也是教师进行地理教学的工具。为了提高地理教材使用的质量，教材的编写应坚持符合可读和可教性原则。作为学生的学习材料，应尽量符合学生的认识过程，具有可读性。如现行九年制义务教材初中地理（人教版）采用地理事实（现象）→地理分布→地理原理（成因）的编写程式，对提高学生学习地理的兴趣和质量有很大作用。作为教师的教学工具，教材又应具有可教性。教材应含有教学要领，含蕴教学方法指导的内容，以帮助教师组织教学，推动教学进程，便于教学反馈。例如美国的地理教材，十分注意课题引言的设计；香港的地理教材以课时为单位设计版面，便于教学，均收到很好的效果。

（六）具有适度的弹性原则

我国幅员辽阔，从沿海到内地，区域经济、文化发展等方面都有很大差异，这是我国的基本国情。教材编写应坚持具有适度弹性的原则，使不同地区的学生都能得到不同程度的发展。在不降低地理课程标准要求的前提下，可实行“一纲多本”，编写适用于不同地区的不同风格的教材。如现行九年制义务教育初中地理教材就有“人教版”、“沿海版”、“发达地区版”、“内地版”等多种。同一种教材，也可编订必学和选学内容，以适用于同一地区、不同层次学生的需要。其中必学内容符合地理课程标准要求，面向全体学生；选学内容提供给学有余力、有兴趣进一步深入学习地理课程的学生。

（七）理论联系实际原则

理论如果不来自实践，这种理论就是空洞的理论；理论如果不为实践服务，不能指导实践，也是无意义的理论。同样，实践如果没有以正确的理论为指导，也是盲目的实践。在教材编写中，坚持理论联系实际的原则，就是要使地理理论与学生熟悉的地理事实、地理环境联系起来。一是引导学生对自己周围地理环境的观察和思考，从而引出有关理论知识；二是在阐述较为抽象的地理理论时联系实际例子，或引导学生把地理理论知识应用于实际，以便学生能够深刻理解这些理论知识。我国现行各种版本的教材中，均插入了一定数量的“阅读材料”，这些材料联系学生生活实际，活泼、生动，是教材理论联系实际的一种比较好的形式之一。

（八）教材表述的最优化原则

地理教材表述形式是由地理课文、地理图象和地理作业三个系统所构成的。地理教材表述的最优化就是对教材课文系统、图象系统和作业系统作通盘规划，使之很好地结合，形成有机整体。这样编订的教材，才能保证知识教育、思想教育和智能培养等几个方面的要求都得到很好的落实。

教材中的课文是以文字符号（包括数字）的形式储存和传递教学信息的。文字表述可用描述式、启发式、说明式、结语式等多种形式。“文字表述可以深刻地揭示地理事物（现象）的本质特征和相互联系，可以精确地表述概念和原理，可以通过引证、推理、比喻、举例等途径系统地表述知识，还可以区别各个个体的不同特征。”但对表述复杂的空间关系，则存在一定的局限性。

地理图象可以简明扼要地表述地理分布及其复杂的空间关系，并且具有确切、鲜明、直观、生动的特点。与文字相比，图象也有一定的局限性。实践证明，运用文图结合的方式进行表述的效果，往往比仅用其中任何一种手段要好。

“地理教材中的作业系统，以指导学生进行独立思考和实践性活动的方式传递地理教学信息。”该系统按进行作业的时间可分为课堂练习和课外练习；按进行的方式可以分为口头练习、书面练习和实践操作练习等。地理教材作业系统的设计表述，不仅使教材表述多样化，便于教师组织教学（如现行九年义务教育人教版初中地理教材中的“想一想”、“做一做”等练习栏目，为教学留有充分的余地），而且对及时地进行教学反馈、巩固知识、培养技能、发展智能等都有重要作用。

三、中学地理教材应该具备的基本内容

世界各国国情不同，各国的科学文化水平和教育的方针政策也有很大差异，使得世界各国中学地理的课程设置、教材编订及教材的容量和深度也不尽相同。但由于中学地理教材内容是根据地理教学的目的和任务，及编写地理教材的原则等确定的，世界各国在地理教材的基本内容上也有一定的相似性。例如下表是我国和日本中学地理教材基本内容的组成比较：

对比表明，中国和日本两个国家地理课程的整体组成有很大的共性，区域地理即本国地理和世界地理，以及自然地理（包括地图）和人文地理构成了地理教材的基本内容。世界各国的地理教材也基本如此。

（一）区域地理

1．本国地理 本国地理主要是讲述本国的自然环境条件和人文、经济发展状况。各国中学地理教材都把本国地理放在很重要的位置上。在教材编写时，一般把本国自然地理和本国人文地理结合在一起，按全国总论和分区地理两个部分进行讲述。

2．世界地理 世界地理主要讲述世界各大洲、大洋以及世界一些国家的自然地理和人文地理概况。我国九年制义务教育初中世界地理，先从全球范围了解有关地球表层空间的自然环境、资源概况和人类活动，然后学习世界区域地理。在世界地理分区中，除学习各分区的地理概况外，还要着重学习一些有代表性国家的地理。 （二）自然地理

自然地理主要讲述地球整体性的地理基础知识。它主要揭示地理分布、地理事物和现象发展变化的一般规律，主要由地理概念、地理分布、地理演变及其规律、地理成因等自然地理基本原理组成。这些知识是学习地理的基础。在世界各国地理课程中，多把自然地理知识集中起来，单独设课，称为自然地理或地学。我国把自然地理分别安排在初中和高中讲授。 （三）人文地理

人文地理主要讲述一些人文地理事实材料和一定的人文地理基本理论。人文地理包括经济地理、社会文化地理、人口地理、城市地理、政治地理等分支学科，以经济地理在中学地理教材中的比重最大。经济地理又包括区域经济地理和部门经济地理，其中区域经济地理包括本国经济地理和外国经济地理，部门经济地理则包括工业地理、农业地理、交通地理、商业地理、资源能源地理、旅游地理等。

（四）地图知识和技能

地图是地理事物空间分布的信息载体，也是学习地理的重要工具。使学生掌握地图基础知识和基本技能是中学地理教学的重要任务。地图在各国中学不单独设课，一般应具有下列内容：地图上的方位和比例尺，图例和注记、高度和深度的表示方法，地图投影、地图绘制以及遥感技术、地理信息系统、全球定位系统等初步知识。

在我国中学地理教材中，地图基础知识安排在初中学习世界地理和中国地理之前，高中阶段主要是地图运用的知识和基本技能。 四、中学地理教材的组织方法

中学地理教材的组织方法可以是多种多样的，其中主要有逻辑组织法、心理组织法和逻辑、心理交融组织法。

（一）地理教材编订的逻辑组织方法

逻辑组织法又称理论组织法，就是把构成中学地理教材内容各方面的地理知识，按照地理科学知识的逻辑联系，不间断地编订教材的方法。知识体系递进的方向呈直线式，这种组织方法在中学地理教材总体结构上（从初中→高中）可以是：自然地理—世界地理—本国地理—外国经济地理—本国经济地理。

逻辑组织法的优点在于可以有系统、有条理地把地理知识组织起来，使学生获得系统的地理知识，培养学生整理地理知识的方法。在教学上，以该组织法编写的教材步步深入，不重复，省课时。逻辑组织法的缺点是许多地理知识在教材中只出现一次，没有再现机会，给学生继续学习带来一定困难。

（二）地理教材编订的心理组织方法

心理组织法是按照一定年龄阶段学生的经验、能力、兴趣和需要来组织教材的方法。即把构成中学地理教材内容的各方面地理知识以圆周式或螺旋式逐渐加深、重复出现的方法编写教材。这种方法在中学地理教材总体结构上（从初中→高中）可为：自然地理或地学—本国地理—世界地理—自然地理—本国地理—世界地理；或地理总论—本国地理—外国地理—本国地理—外国地理。这种方法的优点是重视学生的心理特点和经验，重点知识重复出现，

并逐渐加深和不断提高，有利于学生对教材的理解和记忆。但由于教学的重复出现，不可避免地会产生一些不必要的重复和浪费学时。

（三）地理教材编订的逻辑、心理交融组织法

运用逻辑组织法或心理组织法编订中学地理教材，各有优点和不足，不能简单地肯定或否定。随着地理教学理论的研究和发展，采用逻辑、心理交融组织法，直线式与螺旋式相结合，体现这两种编制方法的优越性，已逐步成为编制中学地理教材的主要方法。目前，我国九年制义务教育初中地理先讲地理基础知识、地球和地图，接着讲授世界地理和中国地理，在高中开设系统地理（包括自然地理和人文地理）——整个中学地理教材体系既是连续的和直线式的，体现了内在的逻辑联系，又带有一定的阶段性和螺旋式的，符合学生的认知特征。

第六节 中学地理教材分析

地理教材是进行地理教学的“物质基础”。对地理教材的研究、分析是科学地设计地理教学方法和过程，实现地理教学目的的前提。

一、地理教材的宏观分析

地理教材的宏观分析，就是从教材整体出发，分析教材产生的时代背景和教材的整体结构，使教师在较高的水平层次上了解教材的目的、特点及功能，为教师树立科学的教学观、方法论提供指导。

（一）时代背景分析

任何一部教材的产生，都有其一定的社会、经济、科学技术发展背景；事实上，也正是在当时特定的社会、经济的需求中，在当时的科学技术的基础上，才产生了相应的教材。分析教材的时代背景，有助于教师明确教材目的，掌握教材的特点，正确评价和运用地理教材。 例如本世纪六七十年代以来，世界环境问题日趋严峻，人类被迫要深入研究环境，导致环境科学应运而生；而为了保证人类社会发展，社会还必须教育自己的成员，尤其是教育青年一代要了解、热爱环境，致使环境教育在世界范围内出现。80年代初，我国《高中地理》课程就是在这样的时代背景下开设的。这一时代背景也反映出《高中地理》教材应具备的目的与特点：①它应是以人地关系为线索组成的地理教材；②它应向学生进行认识环境，合理利用和保护环境的教育，在此基础上树立正确的人地观，并具有很强的实践性。显然，这些认识对于教师正确评价与运用现行《高中地理》教材，有重要指导意义。 再如，我国在1986年颁布了《义务教育法》。原国家教委根据《义务教育法》的要求，编订了现行九年义务教育初中地理教学大纲。据此编写的新教材的教学内容应该符合《义务教育法》的要求，从培养社会主义公民的需要出发，贯彻德、智、体全面发展的方针和教育要面向现代化、面向世界、面向未来的精神，选择为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民所必须具有的地理基本知识。很明显，目的是提高民族素质，而不是为了应试。对地理新教材的这种背景认识，对于教师转变传统的地理教学观念，积极进行地理教学改革具有重要作用。 （二）教材的整体分析

教材的整体分析主要包括两个方面，即教材外部联系的分析和内部结构的分析，从而认识教材的整体功能。

地理教材是一个开放的知能系统，同外部的联系也就非常广泛。分析教材的外部联系，有助于把握教材，在地理教学实践中更好地发挥教材的地理教育功能，体现地理教材的社会价值。例如现行《高中地理》教材的外部联系可以表现为三个方面：一是与初中地理教材知能的衔接联系；二是与其他相关学科的联系，包括与数学、物理、化学、生物、历史等学科的联系；三是与实际的联系，包括与自然环境、社会生活、生产实践的联系。

地理教材的内部结构是指教材组成部分的排列、顺序与逻辑关系。分析教材的内部结构，有助于了解教材各组成部分之间的关系，认识各部分在教材中所处的地位和功能。

例如现行《高中地理》教材共十一章，是由天文知识、地球知识、地理环境（自然、社会）知识、人口知识及人地关系论等五部分组成的。教材采用由远及近、步步深入的形式，形成同心圆结构体系（图见下页）。 该结构表明《高中地理》教材以人地关系为线索，从外层向内层反映了教材的组成顺序，相邻层次关系密切，外层知识是内层知识的基础。各层距人类核心的远近，反映出教材各组成部分在教材整体中所处的地位。

由此可见，在地理教材的宏观分析中，通过对教材外部联系和

内部结构的认识，可为教师在较高水平上掌握教材、使用教材，在教学中更好地发挥主导作用奠定基础。

二、地理教材的微观分析

地理教材的微观分析，就是指对教材中教学单元（一章或一节）的分析。它主要分析教学单元的结构组成，教学单元的知识、智能、思想教育结构，以及课文、图象、练习的表述结构。微观分析为教师正确使用教材和学生学习教材提供具体方法指导。

（一）教材的教学单元结构分析

教学单元结构分析，就是将教材的章节划分为若干教学知识点的过程，为教学进程的合理安排（比如控制教学知识点的数量，时间分配、内容详略适合地理课堂教学的要求等）提供依据。

教学知识点就是教学过程中学习知识的单位，它是由一个或几个地理概念、地理规律，地理理论所组成的。例如现行《高中地理》第二章第三节“大气的运动”可分为五个教学知识点：①冷热不均引起的大气运动（地理规律）；②大气的水平运动（由几个地理概念或规律组成）；③气旋和反气旋（两个地理概念）；④大气环流（由几个地理概念、地理规律组成）；⑤海陆分布对大气环境的影响（地理规律）。 教材中的教学知识点之间的联系形式可以是多种多样的，一般有并列联系、主从联系、因果联系等。划分出教学单元的教学知识点，认识教学知识点的联系方式，就能把握教学单元（章、节教材）的知识体系及其结构特征。

（二）地理教材的知识、智能、思想教育结构分析

教学单元结构分析形成了章、节教材以教学知识点为形式的地理知识体系。这种知识体系就是培养学生地理智能，进行思想教育的载体。地理教材知识、智能、思想教育结构的分析，就是在认识地理知识体系的基础上挖掘和确立智能因素（能力层次）与思想教育因素，形成具体的教学目标和教育观念。

例如九年制义务教育初中地理第四册第十一章“中国区域地理”，是由“北方地区”、“南方地区”、“西北地区”、“青藏地区”、“台湾省”、“香港和澳门地区”等六节组成的。这部分教材在地理知识方面的教学目标是使学生了解不同地区的区域特征，了解各地区各个地理要素的主要特征，了解各地区因地制宜发展生产取得的成就以及在改造自然、整治国土方面采取的主要措施。在进行这些地理知识教学的同时，可通过列表和读课文，培养学生地理的自学能力；培养学生阅读地图、彩色图片、景观图、示意图、模型图的能力；培养学生综合分析地理问题的能力；培养学生初步学会综合区域特征以及对比区域差异的能力。在地理知能培养中，还应对学生渗透热爱祖国、热爱家乡的教育；通过整治国土的事例进行人地关系相互影响、相互制约的辩证观点教育；并让学生了解我国已对香港、澳门恢复行使主权，以及台湾海峡两岸人民为祖国和平统一所作出的努力。

（三）地理教材课文、图象、练习表述结构的分析

课文、图象、练习是地理教材的表述形式，彼此有机结合形成一定的结构和功能，从不同的角度为学生学习地理知识提供条件。不同的教材内容，不同的教学知识点，其课文、图象、练习三者之间的联系方式也会有所不同。分析地理教材的课文、图象、练习表述结构，就是要分析它们的特点，认识它们的联系。有的章节教材以图象表述为主，练习大多是配合图象，文字说明起补充作用或给予地理结论。有的章节教材以文字为主，图象居次要地位，练习起着巩固和应用知识的作用。如《高中地理》第二章第三节“大气环流”教材以文字表述为主，因为这部分内容联系的知识面广，推理性强，较为抽象，只靠图象不能完成教学任务，文字表述则能深刻揭示大气运动的过程与规律。

显然，通过对地理教材课文、图象、练习的表述结构的分析，可为教师针对教材内容特点安排教学环节和设计教学方法提供依据。 三、现行全日制中学地理教材知识结构

（一）九年义务教育初中地理教材结构

1．初一以世界地理为主体的知识结构

初一以世界地理为主体的知识结构，先讲述地球和地图基础知识，目的之一是让学生了解地球的形状、运动及其产生的一些自然现象，从而为学习和了解人类生存的地理环境打下基础；目的之二是获得有关地图的一些基础知识，初步学会阅读和运用政区图与地形图。 在世界地理概况中，以地理环境、自然资源、人类及其活动为线索，使学生了解世界的海陆分布和地表形态，世界的气候和陆地自然带等基础知识；了解世界各种自然资源、居民和国家等概况，人类利用自然资源的现状，从而初步认识人类、资源、环境三者之间相互依存、相互影响、相互制约的关系。

世界地理的分区，是按地理位置及自然和人文地理特征来划分各地区的，每一地区只重点讲述一二个有代表性或有特点的国家，引导学生认识世界上不同地理环境中的地区和国家，及其人类生产和生活的情况，以及存在的问题，使学生初步熟悉学习区域地理的方法，并具有根据一定的地理事实材料，运用所学过的地理基本知识分析认识一个地区地理特征的初步能力。

2．初二中国地理的知识结构

初中二年级中国地理教材，采用中国地理总论→中国区域地理→中国在世界中，即“总→分→总”的知识结构。 中国地理总论，目的是使学生了解我国的地理位置、疆域和行政区划的概况；自然环境、人口和自然资源的基本情况；我国是一个统一的多民族的国家，树立民族平等、团结互助、共同发展的观点；我国主要工业、农产品、重要交通线、商业中心、著名旅游地等的分布概况；新中国成立以来，工业、农业、交通、贸易和旅游业的发展概况。

中国区域地理，首先让学生认识我国地区差异大的基本国情，初步树立因地制宜、发挥优势、趋利避害、共同发展的观念；其次，了解本省（自治区，直辖市）的地理概况，再进一步学习乡土地理。

“中国在世界中”，目的是使学生认识我国社会主义建设成就巨大，但在经济上还是一个发展中国家；同时也要认识中国在国际事务中肩负着的重要责任。 （二）高中地理知识结构

现行高中地理教材，采用系统地理的形式，以自然地理为基础，人地关系为线索，将当代地理学所研究的主要问题组成了下列知识结构：

在这个知识结构中，首先要求学生认识地球所处的宇宙环境，作为认识地理环境的开端；然后学习构成地理环境的大气、水、地壳、生物圈和自然带知识，了解地理环境的结构，各圈层的性质、分布及其特征。接着学习资源和能源，它们也是地理环境的组成部分，但又存

在于各圈层之中。人类活动与地理环境的关系，主要是在人类对资源和能源的利用过程中发生的，因此，资源和能源是人类活动与地理环境之间的纽带。再学习农业、工业、人口和城市，以及人类和环境等方面的几个主要问题。人类利用资源和能源从事生产生活活动的结果：一方面使社会生产力不断发展，促进了社会进步，创造了现代社会文明；另一方面由于人类对自然规律认识不足和对环境保护不力，出现了人口膨胀、环境污染、资源匮乏、生态平衡失调等环境问题。解决环境问题的途径，就是要系统地、综合地协调好人地关系，促进人类社会与地理环境的持续发展

第四章 地理教学方法论

地理教学方法是地理教学活动中一个十分活跃的因素。本章将剖析各种教学方法的特点，研究如何最优组合、合理运用各种教学方法，这也是广大教师在教学实践中最为关注的问题之一。

第一节 地理教学方法概述

一、地理教学方法的概念

对于教学方法的概念，人们下过许多不同的定义。如：“教学方法是教师为完成教学任务所采用的手段”；教学方法是教师为了把知识传授给学生而“使用的某种技巧和步骤”。这两种定义都着眼于教师的“教”，以现代教学论观点来衡量似不够完整，于是有人认为，教学方法的定义应体现教师的“教”和学生的“学”两个方面，如：“教学方法是教师与学生为实现教学目的、完成教学任务所采用的途径和程序”，“教学方法是指教师在教学过程中为了完成教学任务所采用的工作方式和在教师指导下学生的学习方式”，“教学方法就是教师发出和学生接受学习刺激的程序”，等等。尽管对于教学方法定义的表述各异，但有人从以上论述中概括出：“教学方法的含义基本都包含了‘教师’、‘学生’和‘手段’（或‘方式’、‘途径’、‘程序’、‘步骤’、‘技巧’„„）三个关键性词语”，因而“教学方法不妨可以简洁地看作‘教师教’‘学生学’的‘手段和方式’” 随着现代教学理论和实践的发展，人们对教学方法的研究趋于深刻，从而对于教学方法的概念有了更加全面的理解和认识。

首先，教学方法必须为实现教学目的、完成教学任务服务，即方法要服务于目的。任何一种教学方法都要以实现一定的教学目的为前提，即运用教学方法最终要促成学生有效地学习，否则教师就不可能进行有目的的教学活动。

其次，教学方法最主要的本质乃是教学方法的双边性，即：教学方法始终包括教师的教法和学生的学法，教学活动是教师和学生的双边活动。如教师讲述，学生则聆听、想象；教师提问，学生则思考、回答；教师演示，学生则观察、分析。同样，学生在操作、练习，教师则巡视、指导；学生在讨论，教师则倾听、启发。并且教与学是相互渗透、紧密相联的。教师教的方法制约着学生学的方法，学生学的方法也反馈于教师教的方法；教师的教法必然通过学生的学法反映出来，学生的学法实际是教师指导下的学习方法。单纯考虑教师活动的教学方法，只会使教学陷入不可取的“填鸭式”、“注入式”的境地。

第三，教学方法与教学内容之间存在着必然的、本质的联系。“教学内容的性质决定了应当采用的教学方法，不同的教学内容应采取不同的教学方法。”这表明不仅不同的学科应采用不同的教学方法，而且同一学科的不同教学内容也应采用不同的教学方法。“教学内容和教学方法实际上是不可分割的。” 第四，教学方法是指师生活动的方式、步骤、手段和技术。也就是说，教学方法是教师和学生在教学过程中一系列活动的方式、步骤以及所采用的一切手段和技术的总和。

基于以上认识，可以把地理教学方法的概念表述为：地理教学方法，是在地理教学过程

中，教师和学生为实现地理教学目的，根据特定的地理教学内容，而采取的教与学相互作用的一系列活动方式、步骤、手段和技术的总和。 二、地理教学方法的特点

（一）地理教学方法的继承性

地理教学方法的继承性，主要表现为对古代传统教学方法的沿袭、保留，对国外先进教学方法的引用、吸收，对其他学科教学方法的借鉴、渗透。地理教学方法正是在继承的基础上，不断地完善和丰富起来的。如：我国古代“左图右书”的教学方法，现在仍为广大地理教师所采用，教师往往在让学生阅读课本的同时，对照地图册，寻找课本中提到的地理事物在图中的位置；孔子的“学而不思则罔”、“好之者不如乐之者”，孟子的“引而不发”，荀子的“锲而不舍”，朱熹的“熟读精思”等，都是关于教学方法的至理名言，对于现代地理教学仍有积极意义；解放前，由于地理教学地图挂图的缺乏，地理教师普遍运用当堂画黑板略图的方法，而在有先进电化教学的今天，依然还在采用这种方法；此外，西方的一些先进教学方法（如发现法），还有其他学科的一些教学方法（如外语教学的暗示法等），也在不断地继承、创新过程中被吸取到地理教学中来。

（二）地理教学方法的实践性

研究地理教学方法的目的在于运用，离开了地理教学实践，为方法而方法的“纸上谈兵”，就成了无本之木、无源之水。所以，地理教学方法的研究既要注意它的理论性，更要注重它的实践性。地理教学方法的分类、评价，以及新的地理教学方法的创立，其出发点和归宿都只能是地理教学实践，目的是使广大地理教师和学生在课堂或在课外、野外能更好地加以运用。例如，有的教师在学生掌握地图方格缩放法的基础上，要求学生学会绘画区域地理略图的技能，其目的以及方法，都只有一条，那就是实践和运用。当然，地理教学方法的实践性离不开理论，离不开教育学、心理学和地理教学论的有关理论指导，也只有这样，在运用各种地理教学方法时才能“居高临下”，从而更好地为实践服务。 （三）地理教学方法的多样性

地理教学方法的运用受到地理教学活动其他各个要素的制约和影响。由于地理教学活动的诸多要素情况复杂，如：无论是教师的讲授、提问、演示，或者是学生的听讲、观察、思考、练习等等，活动的方式都是多种多样的；地理教学的目的涉及知识和技能、智力、思想教育各个方面，地理教学的内容更具有“广阔性和复杂性”，涵容自然和人文、中国和世界各种地理事物，极为丰富；地理教学的测量和评估以及地理教学环境也是形式多样、条件各异的。因而，地理教学方法不可能是简单的、唯一的。此外，即使在教学活动各要素都相同或相近的情况下，也可以采用不同的、多样的方法。孟子所提倡的“教亦多术”，以及通常所说的“教无定法”，在很大程度上也表达了教学方法是多样性的这一含义。 （四）地理教学方法的创造性

地理教学方法不是一成不变的，而是在不断创造、不断革新、不断发展着的。随着时代的发展，以及地理教学目的的调整、地理教学内容的更新、教学设备条件的改善和地理教学理论研究的深入，地理教学方法也始终在变化、发展着，旧的教学方法不断被改造、甚至被淘汰，新的教学方法则不断出现。例如在区域地理教学中，旧的教学方法往往依赖于“满堂灌”式的讲授法，基本格局是“教师讲、学生听”，教师活动占上课时间的大部或绝大部分，学生往往处于消极被动地位，这对于学生地理知识、技能的掌握以及智力发展都有其消极的一面。而目前在我国中学地理教学实践中，已明显地注重学生的学习活动，普遍采用以地图为中心的调动学生多种活动方式的一系列教学方法，表现出很大的创造性。地理教学方法创造性的另一层含义是，地理教师可以根据自身条件和特点，灵活地划造性地运用各种地理教学方法，使之符合我国、本地区、本民族、本校以及本人的实际。学生同样也可结合自己的兴趣、爱好，创造适合自己的学习地理的方法。

（五）地理教学方法的“地理性”

地理教学方法和其他学科的教学方法有很多共同、相通的东西。但是，由于地理学科是一门学习地球表面各种自然、人文地理事物空间分布的学科，具有鲜明的综合性和区域性，并且把探寻地理事物的发展变化规律，以及以可持续发展思想为指导阐明人和地理环境的关系，作为教学的重要任务。因而，地理教学方法本身虽然没有空间性和区域性，但地理教学方法却必然渗透着“地理的气息”。例如，同样是讲述法，历史教学重视时间、人物，而地理教学则往往侧重区位、景观；同样是演示法，化学教学依赖于实验，而地理教学则重视地图；同样是野外实习法，生物教学讲究分类，而地理教学则强调分布。此外，地理教学中的地图教学方法、地名教学方法以及地理图表分析的方法、野外实习的方法等等，都具有明显的“地理性”。

三、地理教学方法的作用

方法对于人类从事的任何活动来说，作用都是巨大的。爱因斯坦曾经将方法列为“成功方程式”的三大要素之一，认为“成功=艰苦的劳动+正确的方法+少说空话”，可见方法之重要。伽利略发现落体和惯性定律，与他正确运用实验和数学的方法是分不开的；竺可帧对中国近五千年来气候变迁研究的贡献，也和他正确地运用物候观测方法分不开。教学活动是人类最为复杂的活动之一，地理教学活动也不例外。地理教学内容具有空间性、区域性、综合性、复杂性、间接性、广阔性和遥远性，因而在地理教学过程中运用正确、有效的方法尤为重要。比如，要学生学会在地图上量算两地实际距离的技能，光依赖教师的讲述而不采用练习的方法，是不可能达到这一教学目的的。有人形容教学方法是使学生到达地理知识“王国”彼岸的“桥梁”，确实非常恰当。

“地理教学方法的使命是保障学生能掌握地理教学内容的所有方面，以及促进学生智育和德育的发展”。因此，地理教学方法的作用是多方面的，主要可以从以下三方面来认识。 （一）正确的方法有利于学生学习地理知识和掌握地理技能

正确的教学方法能顺利引导学生学习地理知识，使学生在形成地理表象的基础上，掌握正确的地理概念和理解地理基本规律。例如：充分运用直观的教学方法，并采用实习的方法使学生直接感知地理事物，就有利于学生积累丰富的地理表象；恰当采用比较、分析、综合的方法，有利于学生理解地理要素的相互联系、相互渗透，掌握各种自然、人文地理的规律；合理运用归纳法或演绎法，可以使学生比较顺利地掌握地理概念；而善于利用教学挂图，并采用与学生对照阅读地图册结合起来的方法，对于记忆地理名称则比较有利。

教学方法也和学生掌握地理技能紧密相关。练习的方法就是学生掌握地理技能的主要途径。如阅读和运用地图技能的掌握，在教师讲清有关要点以后，主要的方法就是练习和运用，学生逐步由看懂地图，到学会分析和运用地图。一味依靠讲授的方法，学生是不可能真正掌握读图用图技能的。

（二）有效的方法能促进学生智力、能力的发展

实践证明，有效的教学方法也有利于发展学生的智力、促进学生能力的提高，不确当的教学方法非但达不到发展学生智力的目的，甚至会阻碍学生智力、能力的发展。例如先进的教学方法不仅是教师讲、学生听，而且要求学生更多地动脑、动手、动口，充分地思考、想象、体验和实践，这对于开发学生的智力和发展能力是极有益处的。

地理教学经常采用大量的直观教具以及野外实习的方法来培养学生的观察能力；采用语言和影像、图片相结合的教学方法来丰富学生的想象能力；采用课文和地图配合运用的方法来训练学生的记忆能力；采用比较法和分析综合法来发展学生的思维能力；采用多种题型的练习和野外实习的方法来培养学生解决问题的能力；等等。而且，采用确当的方法进行教学，对学生智力、能力的发展的促进，往往不是单一的而是多方面的。相反，假如教学方法不当，在培养学生智能方面则往往收不到预期效果。如对于区域地理教学中地名、数据的记忆，教

师单纯地依靠死记硬背的方法进行教学，虽然学生也许能记住其中一些地名、数据，但长此以往，对于学生空间思维能力的发展和记忆能力的提高都是极为不利的。 （三）合适的方法有利于对学生非智力因素的培养

合适的教学方法对于进行思想教育和道德教育也是很关键的。贴切、自然、巧妙、潜移默化的教学方法，对于树立学生正确的资源观、人口观、环境观以及可持续发展观念，培养爱国主义情感，建立全球的观念，都是十分重要的。相反，采用“说教”、“灌输”、“贴标签”式的方法，往往会适得其反，引起学生的反感。

恰当的教学方法能激发学生学习地理的兴趣，而兴趣唤起的学习动机是内在的、积极的、长期的和稳定的，它对于掌握知识、技能以及发展智力，能起积极的促进作用。如有一所中学在低年级实验班学生中采用地理游戏的方法，让其学习有关铁路分布的知识，激发了学生的兴趣，提高了成绩，教学效果明显高于对照班。

有效的教学方法，也是教师活动与学生活动最和谐的结合，它能促进师生相互了解、相互信任，增进教师与学生的关系。有位地理特级教师由于教学方法得当，不仅在课堂上能凝聚学生的注意力，而且在课外还吸引了众多学生参加地理兴趣小组活动，学生常常在几天前就盼望着下一堂地理课的到来。前苏联著名教育家乌申斯基将教学方法视为一种“艺术”，这种艺术是“努力创造现在还没有的东西”。确实，一种好的教学方法，将直接影响教学效果，能够产生一种艺术魅力，可以给学生一种艺术享受。

第二节 地理教学方法的分类

一、地理教学方法分类的意义

教学方法分类，就是建立教学方法的次序和系统。即：把众多的教学方法，按照一定的标准归属到一起；又按照某些不同特点，把它们区分开来，以便更好地分析、认识它们，掌握它们各自的特点、作用和条件，以及它们发展的规律③60000492_0106_2。

“地理教学方法的分类有重要的科学意义和实践意义，因为分类的目的乃是为了设计、选择更有效的教学方法。”首先，分类可以使各种各样的地理教学方法条理化、系统化，从而使教师和学生在教学实践中，能更方便地查考、认识、研究以及运用各种地理教学方法。其次，科学的分类由于反映了地理教学方法的内部规律性的联系，因而具有科学的预见性，能够为我们寻找或认识某一种新的地理教学方法提供认识上的向导。 二、几种主要分类述评

分类必须具有一定的标准或依据，即根据地理教学方法的某种属性、特点来进行分类。由于“教学方法分类的最大的困难是弄清分类的基础”①60000492_0107_0，所以，虽然许多人都主张对教学方法进行分类，但由于地理教学方法本身的复杂性和多样性，不同地理教学方法之间也存在着千丝万缕的联系，并且分类者所提出的分类标准、依据也不尽相同，从而使得地理教学方法的分类难以趋于统一。

下面仅就几种主要的地理教学方法分类作一简介。 （一）以学生获得地理知识的途径分类

以学生获得地理知识的不同途径，大体上可以将地理教学方法分为三大类：(1)语言的方法；(2)直观的方法；(3)实习的方法。

运用语言的方法，包括口头语言和书面语言的运用。口头语言的运用包括讲述法、讲解法、谈话法、朗读法等；书面语言的运用包括板书、笔记的运用，地理课本、地理参考书、地理读物的阅读和运用等。

直观的方法，主要包括地理教具演示，以及地理图册运用。教具演示还可细分为各种类型的教具、实验演示，如模型标本、图片照片演示，土壤实验、水文实验演示，等等。地理图册运用，包括地图册的阅读和运用，以及各种景观图、示意图、剖面图、统计图表的阅读

和运用，等等。

实习的方法，主要包括课堂和课外实习两个方面。课堂实习有地理练习、地理小实验、地理小制作等等。课外实习包括课外作业、地理模型学具制作，以及地理野外实习、参观等等。

我们知道，分类作为对客观事物的反映，有一个从现象分类到本质分类、从粗浅分类到深层分类这样逐渐深化的过程。根据获得知识途径的分类，基本上属于地理教学方法表面特征、外部形态的分类，它对于学生认识活动的特点考虑较少。例如，同属语言的方法，同样运用口头语言，它所引起学生认识活动的深刻程度，可以是很不相同的。此外，一些革新步子较大、考虑学生学习活动较多的教学新法也未纳入该种分类。但这种以学生获得地理知识途径的分类比较简便、实用，和其他学科的教学方法有很多共性，目前也普遍地为我国广大地理教师所熟悉和运用。

（二）根据各种教学方法所能完成的教学任务和方法职能的分类

根据完成教学任务和方法职能的不同，地理教学方法可以分为：讲授方法、引导方法、直观方法、逻辑方法、练习方法、复习方法、成绩考核方法等等类型。 讲授方法主要包括讲述法、讲解法、朗读法等。

引导方法主要有问答式引导法，如启发提问法；研讨式引导法，如探索法、发现法；辅导式引导法，如自学辅导法；读讲练式引导法；例证式引导法，如范例法。 直观方法包括地理象征图示直观方法、形象直观方法、直感直观方法、图解直观方法等。 逻辑方法包括比较法、分析综合法、归纳演绎法等。

练习方法包括问答练习法、作业练习法、实践操作法等。

复习方法包括提问法、总结法、串讲法等。

成绩考核方法包括口头考核法、书面考核法等。

根据教学任务和方法职能的分类，比较全面、详尽，并将目前我国地理教学界较流行的一些教学新法，如启发提问法、探索法、发现法、自学辅导法等等，也归入了分类系统，是一种比较好的分类。不过此种分类的标准不完全统一，个别方法有些交叉、重复，如讲授法中的讲解法，往往和逻辑方法中的比较法、分析综合法有交叉等。

（三）根据各种方法在形成地理知识体系中的地位和作用的分类

根据教学方法在形成地理知识体系中的地位和作用，大致可以将地理教学方法分为两大类：①地理教学的一般方法；②地理教学的专题方法。

地理教学的一般方法，又可以分为直观方法和逻辑方法两种。直观方法主要有：地图的运用、地理略图描绘、地理画片运用、地理标本和模型运用、电化教学和地理观察法，等等。逻辑的方法主要有比较法、分析综合法、归纳演绎法、地理图解法和启发式的方法，等等。 地理教学的专题方法，又分为普通专题方法和特定专题方法两种。普通专题方法，如地理位置的教学方法、地形教学方法、气候教学方法、经济地理教学方法等等。特定专题方法，如黄河的教学方法、非洲气候的教学方法、中国地形特征教学方法等等。

此种地理教学方法的分类，和地理学科的知识体系联系密切，并且和辩证唯物论的逻辑方法相互渗透，是一种有一定理论和实践意义的分类。但此种分类中对目前我国地理教学界仍普遍广泛采用的语言的方法和实习的方法等，给予的地位不甚显著；一些对学生的学习活动考虑较多的教学新法，也未纳入此种分类。随着教学方法理论研究的发展，此种分类也需作进一步的丰富和发展。

（四）以发展学生智能为出发点，根据学生认识活动特点的分类

以发展学生智能为出发点，根据学生认识活动的特点，可以将地理教学方法分为五类：(1)讲解一演示法；(2)复现法；(3)问题性讲述法；(4)局部探索法；(5)研究法。

讲解一演示法的功能主要是组织学生掌握地理知识。复现法的使命是教会学生在熟悉的教学情景中，按照范例来运用知识和技能。问题性讲述法是利用解决问题的范例，来“开辟一条曲折的、通向成功的途径”。局部探索法则是教师一步一步地引导学生进行“创造性的活动”。研究法虽然和局部探索法一样，是使学生投身于创造性的活动，但运用研究法时，学生必须独立地解决整个问题。

以上五类教学方法中学生认识活动的深刻程度，由低到高，逐步升级（见下页表格。问题性讲述法在表中没有列出，它处于复现法和局部探索法之间的过渡地位）。例如：“需要检查学生对课文或教师讲述内容的单纯记忆效果时，就可采用讲解—演示法来实现，同时也就判定学生掌握知识属于第Ⅰ级。如果教学倾向于在学生熟悉的环境下如何运用知识，那么一般习惯采用复现法，并可知道学生达到了知识掌握的第Ⅱ等级。教师布置带有创造因素的习题，就意味着采用局部探索法和研究法来进行检查，并可得出学生是否已达到掌握知识的第Ⅲ等级的结论。”各类教学方法，还配以相应的教学“方式”，如讲授、谈话、地图运用、视听手段运用、数据材料运用，等等。

不同教学方法与学生掌握知识的“等级”对照表

从学生认识活动特点进行的教学方法分类，应该说是比较接近于地理教学方法本质和属于内部特征的分类。这种“把学生知识掌握情况划分为不同等级”的分类，“能帮助教师正确地选择教学方法，更好地评定学生认识活动的特点以及教学的效果”，因而是一种先进的分类。不过，这种流行于前苏联的地理教学方法分类，没有结合教学方法的外部特征，与我国的教学实践也有一段距离，目前还不能为我国广大的地理教师所普遍接受和采用。 三、本书采用的分类

如前面所述，按照学生认识活动进行的地理教学方法分类，是比较接近于教学方法本质特点的一种分类，但是此种分类尚不普及。而学生的认识活动和教学方法的外部形态是有联系的。“教师只有通过教学方法的外部表现才能控制学生的活动。”也就是说，“师生之间的相互制约活动，在很大程度上取决于所选择的教学方法的外部表现形式”。所以，本书采用了按照教学方法外部形态结合学生认识活动特点的分类。此种分类比较符合我国目前中学地理教学的实际；有利于实现教与学活动的相互作用和统一，有利于教师主导作用的发挥和学生学习积极性的调动；并且能够将常用的一些传统教学方法以及有影响的一些革新的教学方法都纳入分类系统，便于广大教师选择运用。

按照教学方法外部形态结合学生认识活动特点的分类，可以将地理教学方法分为：(1)以语言传递信息为主的方法；(2)以直接感知为主的方法；(3)以象征符号认知为主的方法；(4)以自学或探究为主的方法；(5)以实际训练为主的方法。由于教学方法本身具有很大的相对性，而且各类方法又是相互联系、相互渗透、紧密配合的，教学方法的分类只是依据教学目的与任务的不同有所侧重而已。所以，上述各类教学方法的名称，采用“以„„为主”来表述，它体现了各类教学方法之间的相互影响、相互渗透，并意味着各种教学方法之间并不存在着严格的分界，而且有些教学方法本身就具有综合性的特点。

以上五大类教学方法，还可进一步细分为各种教学方法，将在本章下一节中详细阐述。 地理教学方法的分类，除了以上介绍的几种以外，还有其他一些分类。如：根据教学方式将地理教学方法分为三种基本的方法，即组织教学方法、学生学习认识方法、教学用具使用方法；根据信息控制原理将地理教学方法分为四种基本的方法，即呈现方法、实践方法、发现方法、强化方法，等等。

各种地理教学方法的分类，都有各自的特色，但也不免有这样那样的欠缺和不足。随着今后地理教学理论的逐步发展，地理教学方法的分类也将逐步从表面特征、现象的分类，发展到内部特征、符合地理教学客观规律的本质的分类。但分类决不是目的，为分类而分类的

做法是不可取的。对地理教学方法进行各种不同的分类，目的是为了便于设计出新的教学方法，以适应地理教学改革的需要，也便于广大教师、学生更好地选择和使用各种教学方法。

第三节 地理教学的主要方法 地理教学方法种类繁多，各种教学方法的作用、特点、适用范围和选用原则也不尽相同，其中既有继承历代教学经验宝贵遗产、历史悠久的传统教学方法，也有改革步伐较大、汲取了许多教学论和心理学新思想的教学新法。不过，目前我国地理教学界普遍、广泛采用，或影响较大、值得推广的教学方法，还是相对比较集中的，大致有以下几种。 一、以语言传递信息为主的方法

以语言传递信息为主的教学方法，是指教师和学生通过口头语言或者运用书面语言传授知识、技能，发展智力，进行思想教育的教学方法。口头语言和书面语言是人与人之间的重要交际工具，它在教学过程中则是一种非常重要的认识媒体，教师和学生之间信息的传递大量是靠语言来实现的。对于学生来说，口头语言的训练、书面语言的表达“也是培养思维品质的一个重要方面”。因而，以语言传递信息为主的方法不仅历史悠久、源远流长，而且至今仍是一种非常重要和行之有效的教学方法。

在地理教学过程中，以语言传递信息为主的教学方法主要有讲授法、谈话法、读书指导法、板书笔记法等。 （一）讲授法

讲授法是教师通过口头语言向学生讲述、讲解、讲读地理知识、发展智力的教学方法。在地理教学过程中，经常采用的讲授法主要有讲述法、讲解法、讲读法等。 1．讲述法讲述法是教师用形象的语言向学生叙述或描述地理事象的方法。一般在叙述地理事物、现象、特征和分布时运用讲述法。如自然地理、人文地理教学中各种现象、景观的描述，区域地理教学中有关地形分布、水系分布、资源分布、生产分布的描述，各地风土人情、城乡景色、地理探险的叙述等，常运用讲述法进行教学。 例如，一位教师在教学中描述水循环的复杂过程时，这样讲述：“让我们展开想象的翅膀，跟踪水质点作一次循环旅行，那将是极其有趣的。你可以想象你所喝的那杯水中的水质点，曾经在唐古拉山上的冰晶中闪烁，然后它就奔入山中小溪、急流，随小河水进入滔滔长江，汇入东海，来到太平洋，在广袤的大洋上游荡„„在灼热的阳光下，它又从洋面蒸发到空中，开始周游世界——也许它出现在北京天空的彩虹里，赤道上空的雷雨中，西伯利亚的沼泽里，非洲的大瀑布中，吐鲁番的坎儿井里，南极洲的冰原上；也许它又从土壤中被吸收到甘蔗的枝叶里、纺缍树的躯干中、仙人掌的茎球中；或许它又摇身一变，成了骏马身上的汗珠、巨鲸喷射的水柱、鳄鱼流出的眼泪、草履虫体中的细胞液。你也可以想象它正在为人类作出贡献——流淌在水乡泽国的稻田上，沸腾在发电厂的锅炉里，或在病房的吊瓶中缓缓滴入病人的体内„„通过这次漫游世界的追踪旅行，你完全可以体会到，地球表层几乎任何地方、任何时刻，都有水的踪迹，并且它们是处在永无休止的循环运动之中的。”

教师在运用讲述法时，除了要注意讲述内容的科学性之外，还应注意语言的口语化，讲求语调的抑扬顿挫，讲述的语言要生动、形象、优美、亲切。并且可以结合其他一些教学方法，如：结合直观的方法，边指地图边讲述，或边绘黑板略图和示意图边讲述；结合谈话法，用讲述作为引言，然后提出问题，或者边讲述、边提问题，等等。

2．讲解法讲解法是教师运用富于理性的语言向学生说明、解释或论证地理概念和地理规律的方法。讲解法和讲述法的不同在于：讲述法以叙述、描述为主，而讲解法以论述、阐述为主。教师一般在说明各种自然或人文地理事象的形成原因、布局原理、相互联系，或阐述地理区域的综合性和差异性，解释和推导天文、气氛、水文等一些公式和原理时，常运用讲解法。例如，地球的运动、风带气压带的形成、洋流的成因、水循环的原理、板块运动机制、

地貌形成的内外力作用、工农业生产配置、人口迁移的因素、可持续发展理论等等内容，都可以运用讲解法进行教学。有一位教师在教学“人口自然增长率”时，这样讲解：人口自然增长率指一国或地区，年净增人数与总人口之比，通常用千分数（‟）表示。计算公式为：

假如某个国家或某个地区一年内平均1000人中，出生20人，死亡8人，净增12人，那末这个国家或地区这一年的人口自然增长率为12‟。

教师在运用讲解法时，应注意：①语言要条理分明、措词准确。讲解时运用的语言要有严格的科学性，措词要准确、精练，说理要有逻辑性、结构严谨。例如，讲解“水圈是一个连续不规则的圈层”时，首先应指出它的“连续性”——即地球表面的任何地方（包括极度干旱的沙漠地区）都有水的存在，即使没有液态水，还会有气态水或固态水；然后再指出它的“不规则性”——即地球表面水圈的分布不均，有的地方水多，有的地方水少；最后归结它是一个“圈层”，并且这个圈层里的水是一个整体，永远和不断地处于循环运动之中。②要注意学生的年龄心理特征。尤其对低年级的学生，讲解要注意深入浅出、通俗易懂；即使对高中年级学生，也应避免深奥、繁复的讲解。例如，对于东亚季风的成因，就可以围绕“海陆热力差异”这一主要成因，联系学生日常生活实际，如从水和砂受热、增温、散热、降温速度快慢的差异（或以游泳池池水和池边中午与夜晚的温差），引入陆地和海洋的冬、夏季节的温差，再进一步从热容量、气压梯度等概念分析，从而得出关于季风形成的正确结论。③要正确地运用地理教学经常采用的比较法、分析综合法，以及其他逻辑思维方法。例如，讲解关于背斜和向斜的概念，就不仅要从岩层的形态（背斜是褶皱向上拱曲部分，向斜是褶皱向下拗曲部分），而且要从岩层的新老排列顺序、地表形态等方面入手，运用比较法讲清两者之间的差别与联系。④要尽可能地采用直观的方法辅助讲解。运用讲解法时要充分地运用地图及各种地理图表，尤其是采用能揭示地理事物之间联系的各种示意图帮助讲解。例如，讲解珠江三角洲特有的农业、副业、农产品加工工业之间的联系时，运用如下页的“珠江三角洲的基塘生产连环图”，就可起到很好的讲解效果。

3．讲读法讲读法是将讲述、讲解和朗读结合起来运用的一种方法。在地理教学中，朗读的运用虽不及语文和外语学科普遍，但在教学课文中的重点或精彩段落时常有运用。尤其在中学低年级阶段的教学中，采用朗读的机会更多一些。从教学内容来看，一般在以下两种情况下运用讲读法。一种是在教学课本中课文的重点段落时，采用讲读法，目的在于重视课本中原文的涵义。教学时教师经常是边朗读、边解释，或边朗读、边让学生把课文中的重点内容用笔勾划出来，或分析句子的结构特点，讲清有关新、老地理概念之间的联系，甚至要求学生能把重点句子熟读、背记。例如，对于很多自然地理概念、规律的教学，人文地理教学中有关工农业布局的影响因素、布局的类型等内容，都可以采用讲读法。另一种是讲授课本中文字精彩的段落或者可读性很强的内容时，采用讲读法。例如，有关喀斯特溶洞内千姿百态的石钟乳、石笋的描写，长江三峡雄伟景象的描写，威尼斯水城景色的描写等，都可以采用讲读法的形式进行教学。运用讲读法的形式，除了由教师本人讲读以外，也可以请某位普通话标准、朗读技巧好的学生站起来朗读，在小学或中学低年级还可以分组或组织全班齐声朗读。运用讲读法时，朗读的材料不一定局限于课本上的内容，教师自己平时收集的一些含有地理内容的诗词、民歌、民谣、解说词、散文、游记、传记、小说、故事、名言、名句等等，都可以用来朗读。

以上三种讲授法都有一些共同的特点。首先，讲授法能将地理知识和地理信息，简洁、快速地传授给学生，不需要经历地理学家探索地理事象那样曲折漫长的过程，因而在短时间里能够讲授较多的知识。其次，讲授法适应性强，方便、灵活，无论在课堂或在室外、野外都可运用，并能够根据教学的目的要求、教学条件、教学对象任意修改讲授内容，也能够根

据学生听讲时的反馈信息及时调整讲授内容的深浅度以及讲授的速度、节奏。第三，教师进行讲述、讲解时的情感，语言的表达方式、逻辑顺序，甚至动作、姿态、风度等，都能潜移默化地感染、影响学生，激发学生学习地理知识的兴趣，启迪学生的智力。第四，讲授法还能根据地理教学内容，结合国内外时事以及当地或学校的实情对学生进行思想教育。

讲授法也有一些明显的缺点。首先，教师讲授的完善，不等于学生理解的完整，知识的传递“并不像传递物理东西那样直接简单。它既不能采取手对手的交接那样简单的方式来传递，也不能采取脑对脑的直接灌注的方式进行”。学生接收了教师语言信号是一回事，是否真正理解语言的含义又是一回事，两者之间有时并不完全统一，教师的讲授化为学生的认识，两者并不完全是等量的。其次，教师的讲授假设全部为学生所领会，也并不等于学生就会应用。从认识、理解到应用，还需一次“飞跃”。第三，过长时间的讲授也不易维持学生的注意。 所以，由于讲授法的上述局限性，无论是讲述法、讲解法还是讲读法，都必须和其他有效的教学方法，特别是以实际训练为主的方法结合起来运用。

（二）谈话法

谈话法是凭借学生已有的地理知识和生活、学习经验，通过问答的方式传授地理知识、启迪智力的方法。随着地理教学改革的深入，目前在中学界的教学实践中采用谈话法已愈来愈多，不仅在复习巩固旧知识、检查知识掌握程度时普遍采用谈话法，而且在传授新知识时也较多地采用谈话法。谈话法一般可以分为两种类型，一种是问答式谈话法，另一种是启发式谈话法。问答式谈话法一般在检查学生对已学过的地理知识是否遗忘时运用，教师和学生一问一答，比较简单。例如，在学过“世界的海洋”以后提问学生，海底地形主要有哪几种；学过“大气垂直分层”以后提问学生，大气圈自下而上分为哪五个圈层等。启发式谈话法则不同，教师提出的问题通常需要学生开动脑筋积极思考，通过创立“问题情境”，使学生处于一种“智力上的困窘状态”。或者把较复杂的内容分解成几个组成部分或一些小问题，然后启发、诱导学生一步一步地利用自己已有的地理知识和技能，寻求问题的正确答案。例如有一位教师在教学有关陆地水的内容时，这样运用启发式谈话法：首先告诉学生，非洲中部有一个乍得湖，它是个内陆湖泊；接着将此湖的位置和注入水系作一描述，指导学生观察乍得湖的位置示意图；然后教师提出一个问题，内陆湖一般都是咸水湖，但乍得湖却是一个淡水湖，并且一年之中湖泊面积相差将近一倍，请根据该湖的地理位置以及水源补给特点分析原因。在学生观察、思考的基础上，教师引导学生联系该湖泊的纬度位置、所处风带气压带、注入水系流域的状况等等，一步一步寻找正确答案，从而起到了联系多种知识、启迪学生思维的作用。启发式谈话的提问方式有多种，如递进式、分解式、迂回式、反问式、悬念式、比较式、串联式、扩展式等等。

运用谈话法时应注意以下几点：①把握提问的时机和对象。要针对教学目的、重点、难点以及教材内容的特点设置问题。提问时要面向全班，让全班学生都积极思考问题，然后再指定学生回答。指定对象应顾及好、中、差不同水平的学生。②教师的提问要有灵活性和应变能力。要根据学生答问时的反馈信息，及时调整提问的角度、范围和深度，使学生能在教师的引导之下顺利找到问题的答案。③拟定问题的深浅度要适当。问题要明确、具体，切忌模糊、空泛；问题的范围大小和难易度都要适中；问题要避免带暗示性，以免学生不是在思考问题，而是在猜测；重点的、主要的问题地理性要强，切忌在枝节问题上大做文章；有关的问题应有系统性和连贯性。

谈话法与讲授法相比，有一些共同和不同的特点。首先，谈话法与讲授法一样，具有方便、灵活、适应性强和富有感染力等特点。其次，由于谈话法相对讲授法来说需要学生更多、更直接地参与，因而只要教师平时注意培养和训练，对于学生地理术语的应用能力及语言组织表述能力的提高将会有很大的作用。第三，谈话法有利于激发学生的思维活动，尤其是启发式谈话对于培养学生分析、综合问题的能力以及解决问题的能力很有益处。第四，谈话法

能迅速地、直接地收到学生的反馈信息，有利于教师及时调控教学进程。第五，讲授法有“过长时间单纯地讲述、讲解不易维持学生注意”的缺点，而谈话法由于师生共同参与，有问有答，因而相对地弥补了讲授法在这一方面的不足。 谈话法的局限性首先表现在，并不是所有的教学场合都适合运用谈话法，虽然讲授新课、复习旧课都可运用谈话法，但有些难度很高需要完全由教师讲解，或者情节生动、文字精彩需要由教师讲述、讲读的教学内容，就不需要或不适合采用谈话法。其次，谈话法相对于讲授法来说教学时间一般要长一些，在有限的教学时间内过多地采用谈话法，有时可能会完不成教学任务。第三，对于初次走上讲台的实习教师或新教师来说，运用谈话法有一定的难度，他们虽然在备课时也能设计好提问的方案，但上课时往往只会按“既定方针”办，不能灵活掌握谈话的进程，遇到意想不到的情况常常手忙脚乱、顾此失彼，缺乏应变能力。当然，要想自如地运用谈话法，掌握好提问的“时机”、“火候”和“分寸”，必须有较长时间的教学实践，尤其达到谈话技巧的“炉火纯青”并非一朝一夕之功。从这个意义上讲，谈话法的运用确实是一种“艺术”。 （三）读书指导法

读书指导法是教师指导学生通过阅读地理课本和有关参考书（包括课外读物）以获得知识的方法。如何指导学生读书，是教学过程中不应忽视的一个重要环节，我国古代的教育实践在这方面留下了许多经验。如“俯而读，仰而思”、“循序渐进”、“熟读精思”等，都是关于如何读书的至理名言。尤其是“置图于左，置书于右，索象于图，索理于书”的“左图右书”的读书方法，至今已演化成为地理教学中的课本和地图册相结合的读书法，为广大地理教师指导学生读书时所普遍采用。

指导学生阅读地理课本时，应要求做到以下几点：①通过预习，初步了解课本内容，并能带着问题听讲。②能根据课本回答有关问题，对地理概念、地理原理能举一反三。③能掌握课本中地理知识内容的框架、结构，分清主要内容和次要内容。④能比较课本内容与教师讲授内容的相同点和差异之处。⑤能将不同章节中同类的地理知识作比较和联想。⑥能把课本内容和地图册上的内容紧密结合起来，将地理知识“附着”在地图的“骨架”上。 供学生用的地理参考书籍种类较多，其中既有适合学习和复习用的地理词典、地理基础知识手册、地理学习指导书、地理复习参考书等，也有增进地理科学知识、激发兴趣爱好的地理科普读物、地理专著等。指导学生阅读此类书籍、报刊、杂志时，应要求学生：做好批注和辑录；写好读书提纲、概要和心得；将有关地理知识同课本上相应的概念、原理联系起来并加以比较。

读书指导法的运用，可以穿插、渗透在平时课堂教学之中，也可以在课堂上相对集中一段时间作专门辅导，或者利用课外时间，作读书指导讲座、组织读书小组等等。

（四）板书、笔记法

板书、笔记法是教师出示教学提纲、教学重点难点，学生记录讲授进程、教学要点的一种书面语言运用方法。如果说讲授法和谈话法主要是运用言语（口头语言）来传递信息的话，那末读书指导法和板书、笔记法则主要是运用文字（书面语言）来传递信息。虽然板书和笔记在地理教学中有时只是一种辅助性的方法，但它们的作用是不可忽视的。板书可以展示教师讲授内容的结构、层次，也可以提示教学要点、显示教学进程、突出教学重点，并为学生笔记提纲作出示范。笔记对学生提高学习效率极有帮助，它能起到理清思路、维持注意力、把握重点、利于比较、方便复习等作用。

板书主要有两种，一种是边讲边写的零星板书，另一种是显示教学提纲的主板书。零星板书主要用来书写地名、数据、重要的地理概念等，一般随着教学进程的继续，需及时地擦去。写零星板书时，对于地名、地理术语，教师要提醒学生以后自己写时不要写错别字；对于要求学生记住的地理数据，要让学生在笔记本上记下来，或在课本上注出来。主板书的种

类很多，经常采用的主要有纲目式、表解式、图示式等几种。编写主板书要注意：①地理知识的科学性和系统性，并与课本中课文的标题、段落密切配合。②板书的文字要简练、准确、规范；要注意同级标题之间的并列关系和大小标题之间的包容关系；字迹要清楚、端正，避免写不规范的简体字和错别字。③板书的版面要部位恰当、布局合理美观；板书的篇幅应适当，留出一定的空位供悬挂挂图或写零星板书之用。④纲目式板书的层次要适度，标题一般以2～3级为宜，切忌第3级标题下再列“1）、2）、3）”“A、B、C”“甲、乙、丙”，以免让学生感到层次繁复，抓不住要领。

出示板书的形式有多种，最常见也是最简便、灵活的形式是教师用粉笔在黑板上随着教学进程边讲边写。篇幅较长、来不及边讲边写的主板书，也可于上课前写在小黑板或白纸上，上课时用遮幅的办法，逐段显示。近年来有些教师将板书写在空白投影片上，用投影仪映出，效果很好。出示板书更先进的手段是采用电脑在屏幕上显示。

笔记主要指学生上课时的随堂记录。指导学生记好笔记，重点是掌握笔记内容的详与略。对于低年级的学生，笔记主要是随着上课的进程，抄录教师的板书提纲。对于高年级学生除了抄录板书提纲外，还可笔录教师口述的内容，包括学习内容要点、主要事实材料和结论。笔记过于简略，往往作用不大；而笔记过于详细，有时在一定程度上会影响学生的听讲和思考。

二、以直接感知为主的方法

以直接感知为主的教学方法，是指教师演示各种地理教具、地理实验和组织课外参观等，使学生利用各种感官直接感知地理事物而获得知识的方法。以直接感知为主的教学方法，主要包括演示法和参观法。这类方法的特点是具有直观性、形象性和真实性。直观是“领会的开端环节”，地理学科的直观性相对于其他学科来说更具特殊意义，这是由于地理知识本身“具有一定程度的复杂性和间接性”所决定的。以直接感知为主的方法，对于形成学生丰富的地理表象具有极为关键的作用。

由于条件限制，对于有些教学内容，如地下、高空或发生在久远地质年代、历史年代的地理事象，教师较难或不可能都让学生进行直接观察和感知。所以，以直接感知为主的方法，必须和以语言传递信息为主的方法以及其他方法合理结合起来运用，才能取得更好的教学效果。

（一）演示法

演示法是教师展示各种实物、直观教具，或者进行示范实验，使学生获得地理事物感性认识的方法。地理事物在空间上很多存在或发生于较远、甚至遥远的地方，对学生来说大都不可能亲自经历或直接进行观察。例如对于遥远的南极大陆、高寒的珠穆朗玛峰、炎热干燥的撒哈拉大沙漠、深邃的马里亚纳海沟„„一般人都不可能亲临观察，所以获得这些地理事物的表象，进而掌握和理解有关的地理概念和地理原理，还须依赖直观演示法等一些有效的教学方法。

在地理教学中运用的直观演示，主要有地理挂图、图片、照片、卫片的演示；地理实物、标本和模型的演示；幻灯、录像、电影的演示；计算机模拟演示；地理实验的演示，等等（地图的演示已归类在以象征符号认知为主的方法中）。这些直观演示手段，有的反映了地理事物的直观形象，能体现地理事物的景观和分布特点；有的具有立体感和动感，画面多、容量大，能激发学生学习地理的兴趣；有的能再现地理事象发展变化的过程，揭示地理原理、成因，因而在地理教学过程中具有独特的作用。

运用演示法应注意以下几点：①无论哪一种演示，都必须和讲述法、讲解法、谈话法等以语言传递信息为主的方法紧密结合起来运用，注意各种方法的穿插和渗透。②演示的时间要及时，根据教学进程在适当的时候展示，并及时撤下，以免学生提前或迟迟地沉湎于演示中非关联内容的细枝末节。③演示的内容一般要选择教学中的重点或难点内容，以利于教学

重点、难点的迎刃而解；演示内容的地理性要强，避免演示的重点内容过多的是其他学科的内容。④演示必须突出地理事物的主要特征，防止学生把注意力分散到次要或无关的问题上去；演示的方式要有多种，使学生能运用各种感官去感知演示对象，并尽可能地让学生洞察地理事物发展变化的过程。⑤演示各种教具或实验，在数量上和时间上要注意适量，除了专门组织学生观看电影、电视或实验演示课以外，一般每堂课的演示不宜过多；此外，演示和学生的操作、练习也要密切配合。 （二）参观法

参观法是教师根据教学任务要求，组织学生到自然界或社会场所，通过对自然、人文地理事象的直接观察而获得知识的方法。地理教学参观的内容很多，如对山川湖海、名胜古迹、植物园、动物园、博物馆、工厂、矿山、商场、港口、道路、农场、乡村等等各种自然或人文地理事物的观察、参观。参观法以大自然、人类社会为活教材，能打破课堂和教科书的束缚，扩大学生的视野，是理论联系实际的重要环节，其主要目的在于到大自然和社会实践中去感知直接知识、验证间接知识。

参观法同依靠测量工具或手段培养操作技能和实际工作能力的野外实习训练（归属于以实际训练为主的方法）还不尽相同，其主要的方式是观察和记录。采用参观法时，首先要订出参观的计划和步骤，明确参观的目的和要求，注意收集必要的参考资料。在参观前，教师要教给学生观察的顺序和方法，尽量发挥学生多种感官的作用；参观过程中，教师要引导学生把注意力集中到重点观察对象上，把感知与理解结合起来，从多方面认识观察对象，要尽可能地鼓励学生自己独立观察，作好参观的记录；参观结束后，要指导学生写好参观报告或总结，也可通过讨论、谈话等多种形式，让学生把观察到的现象与书本知识联系起来，真正起到获得感性知识，以及验证、理解、掌握有关知识的作用。

三、以象征符号认知为主的方法

以象征符号认知为主的教学方法，是指教师通过地图、地球仪、剖面图、示意图等以象征符号表征的图象，使学生获取地理知识的方法。与演示法展示地理事物外部形象的直观教具不同，地图是以一系列惯用的象征符号来表征地理事物的，它能揭示地理事物空间分布的特征以及地理事物发展变化、相互联系的特点，对于地理教学来说，具有极为特殊的意义。可以说，同语文学科运用词典，生物学科运用显微镜，物理、化学学科运用实验一样，地理学科运用地图是其教学过程中极其重要和不可缺少的手段与方法。对于地理教学来说，无论是教师的讲授，还是学生的学习，离开了地图都是不可想象的。当然，地图或者其他象征符号表征的图象仅是一种工具或手段，以象征符号认知为主的方法必须结合以直接感知为主的方法，并且与以语言传递信息为主的方法紧密配合，做到符号认知和直接感知相结合，图象信息和语言文字相结合，才能取得更佳的教学效果。

在地理教学过程中，以象征符号认知为主的教学方法主要包括地图法和“纲要信号”图示法。

（一）地图法

地图法是指教师和学生通过地图（包括地球仪）、剖面图和其他示意图，传授地理知识、培养读图用图技能、发展记忆能力和空间思维能力的教学方法。地图具有直观一览性、地理方位性、抽象概括性、几何精确性等特点，以及信息传输、信息载负、图形模拟、图形认识等基本功能。因而，地图不仅是地理科学研究的重要手段和表达形式，同时也是地理教学的一种极为重要的手段和方法。同文字语言一样，地图也是一种语言。地图语言是由各种象征符号、色彩加上一定量的文字所构成的、表示空间信息的图形视觉语言。这种语言（除文字注记外）几乎是世界通用的。地图语言和文字语言比较，最大的特点是形象直观，一目了然，既可表示地理事物的空间位置和相互关系，反映其质量特征与数量差异，又能表示地理事物在空间和时间上的动态变化。所以，在地理教学中一个重要的任务便是使学生熟练地掌握地

图语言和能运用地图语言。

地图法主要包括地图挂图的运用以及指导学生阅读地图册两个方面。教师在课堂上运用地图挂图时，应选择好主图（指一节课中自始至终展示的地图，通常有世界全图、中国全图以及某国、某地区的全图等）和辅图（指一节课中随着上课进程更换展示的地图）；注意挂图内容要紧扣教材，图幅数量要繁简得当；设计好悬放挂图的部位（注意放在光线充足的部位，高低得当）；安排好演示时机，及时地展示和及时地撤换（主图例外）；还要做到指图的规范、正确，掌握好指图动作的快慢得当、点线面清晰。有条件的学校，用计算机来显示地图挂图，则效果更好、效率更高。指导学生阅读地图册时，就应教会学生看懂地图上的经纬网坐标，理解各种符号、注记的涵义，掌握比例尺和实地距离之间的换算方法，理解地图上符号代表的地理事物的内在关系和相互联系；并要求学生由看懂地图到熟悉地图（在头脑中形成地图表象），由熟悉地图到能分析、运用地图，逐步做到“观其‘图’而知其‘地’，知其‘地’而求其‘理’”。

无论在运用地图挂图或是指导学生阅读地图册时，都应注意将课本内容和地图紧密结合起来。凡是课文中出现的地名及地理规律、原理，基本上都应在地图中找到其位置，或了解分布特点。能在地图中直接获取的地理信息，也应尽可能先在地图中获取，然后再在课本和有关参考材料中得到验证。应注意不同类型地图上相同地理事象表述的异同，善于全面系统地了解其全貌和各项特征。此外，在运用地图法时，可利用地图制作各种剖面图、断面图、过程线图、柱状图、玫瑰图等，以提高学生分析地图的能力，并要求学生也能掌握绘制地图、剖面图的一些简易方法。

（二）“纲要信号”图示法

“纲要信号”图示法是指教师和学生围绕一种被称作为“纲要信号”图表的教学辅助工具进行讲授、记忆、复习的教学方法。所谓“纲要信号”图表，就是一种提纲挈领地概括教师所讲内容的图表，它以简单的符号、关键性的语言文字和简洁的示意图等各种形式，把教科书中大段大段需要记忆的内容概括成简明的“纲要信号”。这些信号形象、直观，充分地利用了形象思维、事象联想以及视觉记忆等人类思维和记忆所具有的特点，因此教学效果明显。 “纲要信号”图示法的教学过程，大致可以分为以下几个步骤：①教师根据教材内容进行讲授。②以挂图、投影片或者计算机模拟的形式展示事先设计好的“纲要信号”图表，并进行第二次讲解。讲清图表上表示的有关各部分知识之间的逻辑关系，突出重点，分析难点，并加以概括，使有关内容更容易记忆。③要求学生把“纲要信号”图表迅速地转画在自己的笔记本上（如图表内容较多，也可将图表印在纸上发给学生）。④要求学生课后按教科书和“纲要信号”图表进行复习。⑤下一节上课时，先让学生根据回忆，在各自的练习本上画出上一节课的“纲要信号”图表，然后在课堂上根据图表回答各种问题。

运用“纲要信号”图示法的关键是要设计出简明、醒目、准确的“纲要信号”图表。这就要求教师必须吃透教材的内涵实质，掌握教材的结构、重点、难点，弄清各知识要点之间的联系，然后运用记忆编码的心理原则，巧妙地编制直观和便于联想的“纲要信号”图表。 例如，有关黄河泛滥的原因有这样一段教学内容：“黄河泛滥的原因，根源在中游。黄河中游地区，绝大部分为黄土分布区，这里夏季雨水集中，尤其是暴雨冲刷黄土，河床下切很深。特别由于滥垦荒地，使森林草原遭毁，造成严重的水土流失，使河水变成滚滚泥流。黄河进入下游以后，河道宽阔，水流缓慢，中游带来的泥沙大量淤积在河床中，河床每年升高，为防止河水溢出，全靠人工筑堤束水，这样年复一年，以致下游河道成为高出两岸平地的‘地上河’。在旧中国由于水利失修，每当暴雨，洪水下泻，下游河堤就易决口、改道，泛滥成灾„„”针对以上内容，可以设计出一幅有黄河下游河床剖面图及其他一些符号、文字组成的“纲要信号”图表（见下图）辅助教学。这幅图表将黄河泛滥的根本原因的要点揭示出来，并且各要点之间的密切联系也一目了然，简明、直观，便于记忆。

实际上教科书中也有很多示意图，可以稍作修改后，甚至直接用来作为“纲要信号”图表。例如高中地理“人类和环境”一章中的“人类社会与环境的相关模式”图，就可以作为一幅“纲要信号”图表，围绕它进行讲授“人类通过生产活动，从环境中输入物质和能量；同时，通过消费活动（包括生产消费和生活消费），以废气、废液、固体废弃物、热、噪声、电磁波等形式，把物质和能量输出给环境。环境又把它受到的影响，反过来作用于人类本身”这样一段教学内容。

“纲要信号”图示法最大的特点，是在处理教材中大段大段需要记忆的内容上有独特之处，它充分依靠了联想和视觉记忆，比较符合现代心理学的记忆规律以及信息论的记忆原理。“纲要信号”图示法的创导者前苏联教育家Φ·B·沙塔洛夫认为：“不寻常的东西便于记忆”，“思想、形象、语言这三个东西有时可能在一种意想不到的结合中来到我们脑中”。现代脑科学研究表明，人脑两半球有分工：左半球负责处理数字信息，如语言、数字、逻辑等，称为“数字脑”；右半球负责处理模拟信息，如图象、模型、音乐等，称为“模拟脑”。“纲要信号”图示法把语言运用和图形演示结合起来，通过听觉神经系统和视觉神经系统同时接受信息，同时刺激人的大脑两半球进行思维，从而使大脑的功能得到充分发挥。另一方面，对于每个学生来说，其大脑发育也是存在差异的：有的学生“数字脑”发达，善于掌握概念，善于逻辑推理，他们结合语言进行学习效果会更好一些；另一些学生“模拟脑”发达，善于掌握图形，善于空间想象，他们结合图象进行学习的效率更高。“纲要信号”图示法兼顾了上述两种类型的学生，从而使学习时的记忆效率得到提高。“纲要信号”图示法不仅记忆效果好，而且所需记忆时间少。由于“纲要信号”图表是教师将教材内容加工后巧妙设计出来的，材料的组合也依赖于概念的分类，这样不仅记忆编码的质量提高，而且编码的时间缩短。据研究，同样一段内容的教材，“纲要信号”图示法所需的记忆时间要少。此外，“纲要信号”图示法有一定的推理、判断，趣味性也较强，有利于学生处于较好的认知状态。

“纲要信号”图示法的局限性主要表现在如何发挥学生学习的主动性方面。这些图表往往在一定程度上束缚了学生的思维。如何发挥学生在学习中的积极性、主动性，培养学生的自学能力、思维能力、观察能力，“纲要信号”图示法尚显欠缺。此外，如何对程度不同的学生设计出不同的“纲要信号”图表，或者对于同一幅图表如何进行因材施教，还有待于进一步探索。

四、以自学或探究为主的方法

以自学或探究为主的教学方法，是指教师组织学生自学或引导学生通过探究、讨论等活动而获得知识的方法。这一类教学方法的特点在于，改变了“教师占中心地位，学生处被动地位”，“教师讲，学生听”的传统基本格局，鼓励学生自学和探索发现，注意激发学生的学习兴趣，使学生的独立性得到发挥，从而培养和发展了学生的自学能力、创造能力、思维能力以及各种活动能力。

在以自学或探究为主的教学方法实施过程中，教师需要事先设计出让学生能顺利自学、探究的学习程序。在采用这种方法的教学过程中，虽然学生有了较大的活动自由，但教师仍需要作为引导人或成员参与到学生的自学探究活动中去，并且事实上由于采用了自学、探究、讨论等方式致使教学活动趋于复杂化，从而对教师提出了更高的要求。

在地理教学中，以自学或探究为主的教学方法，主要有程序教学法、自学辅导法、发现法、“读议讲练”法等。 （一）程序教学法

程序教学法是一种使用程序教材由学生个体自学的教学方法。一般做法是把学生学习的教材编制成程序教材，将所学内容分成许多小单元，按先浅后深、先易后难、先简后繁的顺

序，分层次排列起来。学习时要求学生对提出的问题作出构答反应或选择反应，在确认该反应正确以后，再进入下一单元的学习。如学生的反应是错误的，必须用正确答案纠正，或者转而学习补充材料，直到反应正确以后，再进入下一单元的学习，如此逐步前进（见下图）。

程序教学法所用的教材可以是特制的印刷教材，也可以通过教学机器或者电子计算机来呈现。例如下图的框面就是呈现的一个地理学科程序教学的实例。

程序教学法始于美国心理学家普莱西1924年设计的第一架自动教学机，当时并未引起人们的重视。20世纪50年代美国实验心理学家斯金纳发明了一种称之为“斯金纳箱”的实验装置，即把饥饿的白鼠置于箱中，白鼠通过压动箱中的一个踏板得到食物而形成条件反应（图见下页）。斯金纳据此建立起“操作条件反射”和“积极强化”的理论，并设计了教学机器和程序，程序教学法才风行起来。60年代初程序教学法传到西欧、日本、前苏联等地，成为一种影响颇广的教学方法。

程序教学法的特点是小步子、积极反应、及时反馈、自定步调及低的错误率。它的优点是能使学习水平不同的学生在学习中充分发挥其学习能力，差生进步明显。并且，学生在学习过程中自己学习、练习、测验，有利于培养学生自学的能力和习惯。此外，程序

教学使学生学习每一小单元的目的更为明确，学习责任心加强，减少了错误，使学习更为有效。

但程序教学法也受到了一些非议。首先，斯金纳的学习理论是行为主义的，人类的学习不能完全用动物的学习研究结果来解释。其次程序教学法的策略刻板，缺乏灵活性，限制了学生的独立思考和创造性的发挥。此外程序教学法过分夸大了机器和程序的作用，忽视了教师的作用。不过程序教学法也为其他教学方法的革新打开了思路，有些教学方法汲取了程序教学法的部分形式，避开其缺点，赋予新的内容、手段和步骤，取得了一定的成果。 （二）自学辅导法

自学辅导法是一种以学生自学为主，结合教师指导和检查的教学方法。早在1915年，江苏省立第一师范学校附属小学已在语文教学中采用自学辅导法，学生根据教师预定的教材、指定的作业或自学材料进行自学或做练习，教师适当指导、答疑和小结。1964年，中国科学院心理研究所受程序教学法的启示，采用“三个本子”的教材在各省、直辖市一批学校中进行自学辅导法的教学实验，取得了成果。所谓“三个本子”：一是课本，它的特点是寓心理学原则和教法于教材之中，适合学生自学；二是练习本，习题就印在本子上，留出空白给学生做习题；三是答案本，学生做完练习自行核对答案。教师在上课开始时作一些简要的说明并布置学生做练习，然后主要是巡回指导和检查，指导学生自学，引导他们自己找出练习中出现错误的原因，激发学生的学习兴趣和求知欲，等等。20世纪80年代以来，我国一些学校在地理教学中采用的一种称之为“综合程序教学法”的教学方法，实际也是一种自学辅导法，不过它利用全国统编教材让学生自学，更趋于简便。

自学辅导法通过大量实验表明它能够提高教学质量和学习效果，实验班的学习成绩一般都明显高于对照班。其次，自学辅导法突出了自学的因素，学生在学习过程中处于主动积极地位，阅读速度、练习速度和练习质量都有所提高，从而培养了学生的自学能力和自学习惯。此外，自学辅导法部分地体现了“因材施教”的教学原则，教师从繁重的讲授和批改作业中解放出来，从而可以研究学生的不同特点，在指导中做到有的放矢、区别对待。

自学辅导法和程序教学法在小步子、积极反应、及时强化（当时知道结果）等方面有很多相似之处，但在“定步调”方面有所不同。程序教学法基本由学生“自定步调”，能很好地适应学生的个

别差异。而自学辅导法在以班级为单位的教学中，教师只能按中等程度的学生“定步调”，基础好、思想敏捷的学生会感到受压抑，而基础差、思维慢的学生则跟不上。“只要班级教育存在，而又没有研究出一种很好的跳级制度，无论自定步调如何优越，仍以集体定步调较为合适。”因而自学辅导法对于“班级教育不利于适应学生个别差异”和“自定步调不利于管理”之间的矛盾并未得到完全解决。此外，自学辅导法还有其他方面的不足，如：学生大部分时间在做习题，单一的书面语言表达对于学生全面能力的培养有缺陷；对于不同水平的学校、班级、学生，用同一种“本子”的教材让他们自学针对性不强，用不同教材又较难实施等等。 （三）发现法

发现法是以培养学生探究性思维方法为目标，在教师不加讲述的情况下，利用基本教材，使学生通过一定的发现步骤进行学习的一种教学方法。发现法将探索、发现问题的过程，予以教育上的再编制，使其成为学生学习的途径。发现学习的步骤一般是：①创设问题的情境，使学生产生矛盾，并提出要求和必须解决的问题；②学生利用教师提供的材料，对提出的问题作出解答、假设；③从理论上和实践上检验假设，不同观点可以争辩；④对争论作出总结，得出必要的结论。

美国心理学家J．布鲁纳积极倡导发现法，他认为：“‘发现’不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。”布鲁纳在其著名的《教育过程》一书中说明发现法原理时，曾举了一个地理教学上的例子——关于芝加哥的地理位置：首先教师拿出一幅有河、湖、山脉、城镇、矿区等内容的地图，但图中没有标出芝加哥这一城市的位置。接着教师启发学生观察地图并思考：大城市芝加哥的正确位置应该在图中的什么地方。学生通过自己观察、发现、思考，提出了芝加哥可能所在位置的几种不同的观点，并说明理由，展开了辩论。最后教师让学生打开课本和地图，找到芝加哥的确切位置，并总结有关城市设置方面的基本原则。

我国对于发现法在教学中的运用也展开了研究。下面是一则我国中学地理教学中运用发现法教学《中国地理》“根治海河”一段的实例：

教师上课时不首先点明课题，而是挂出未标出图名的海河治理前的水系图和该地全年各月降水量分配柱状图，并对该地区的地形、降水特征作简要的说明和提示：“假设有这么一条河流，请注意水系图中它的水系形状像一把大芭蕉扇。河流上游是山区，广泛分布着裸露的黄土；下游是平原，地势低平。流域的降水特征在该地区全年各月降水量分配柱状图中表示出来了„„”接着，教师要求学生仔细观察这两幅挂图并思考：“这条河流是否容易发生泛滥？为什么？”在学生议论到一定程度的基础上，教师进而提出第二个问题：“假如让你当治理这条河流的水利工程师，你将采取哪些措施来治理它？”学生根据已学过的有关黄河的知识，大多能说出该地区夏季降雨集中于7、8月份，多暴雨，黄土疏松易产生水土流失，河流挟带大量泥沙在下游沉积于河底，使河床抬高，到汛期容易泛滥等原因。并且也能说出，上游可以采取植树造林、水土保持、修建水库、涵养水源，下游可以采取疏通河道、加固堤防等治理措施。在议论到该河流“支流多而且集中一处入海”这个关键性问题时，学生的思绪活跃、发言踊跃，最后提出了三种治理的意见。持第一种意见的学生认为可以在支流汇集处修建一个大水库；第二种意见设想把干流加宽、加深；第三种意见提出再开挖其他入海渠道。当这三种意见“争论激烈、各不相让”时，教师宣布：这条河流是真实存在的，它的名字叫海河，关于如何治理这条河流，请同学们打开课本，自己寻找正确答案。在总结以“增挖入海渠道”作为治理海河的有效措施时，教师解释，“有计划增挖入海渠道”不仅有利于泄洪，还为灌溉和其他综合利用提供了条件，“把干流加宽”和“在支流汇集处修水库”的办法因这里有特大城市天津而“几无可能”，从而使持不同意见的同学“口服心服”。

发现法的优点，首先是它有利于“提高学生智慧的潜力”，对培养学生的观察力、思维力、想象力都有益处。其次，发现法“使外来动机向内在动机转移”，提高了学生学习的兴趣。第三，发现法使学生学会发现的试探法，培养了学生探索发现精神、提出问题和解决问题的能力以及创造能力。此外，由于“人类记忆的首先问题不是‘储存’而是‘检索’”，所以通过探索发现获得的知识也有助于保持记忆。

发现法也有一定的局限性。首先，“学生的发现主要是再发现，一个人完全靠自己的发现而学习一切东西，既无必要，也不可能”，很多教学内容很难甚至不可能设计出一套探索发现的过程供学生学习。其次，运用发现法教学耗费时间太多，往往很难在有限的教学时间内完成大量的教学任务。此外，发现法对待学生个别差异的适应性也不强，对于不同智力水平、不同基础的学生，采用同一种发现方案，显然效果不佳。 （四）“读议讲练”法

“读议讲练”教学法，是一种在教师指导下，由学生自学为主的，融阅读、讨论、讲授、练习于一体的教学方法。它是上海市育才中学从1977年开始，在以前的教学改革的基础上，先后实施于一些试点班，总结了一系列学科的教学方法改革的经验后，逐步形成的一种教学方法。

实施“读议讲练”教学法，一般事先要将班级学生的座次作适当变动，把前后左右相邻的4名学生编为一个小组，并且使全班各小组学生的知识基础、智力水平、自学能力、活泼程度等各个方面强弱相当，尽可能做到“力量均衡、各有特点”。上课时，首先由教师简明扼要地作一些介绍和说明，并布置自学内容，然后让学生各自阅读教材，这便是“读”；在自学的基础上，教师出示一些思考题（思考题有时也可以在自学前出示，让学生带着问题学），由各个学生小组进行议论，这是“议”；在各个小组议论的基础上，各小组派一名代表讲一讲议论的结果，各组有不同意见可进行争辩，由教师进行小结，并可针对关键性或疑难问题进行讲解，这就是“讲”；最后根据教学目的，从应掌握的知识和技能出发，教师布置适量习题，学生当堂完成练习，这便是“练”。在读、议、讲、练各个环节中，“‘读’是基础，‘议’是关键，‘讲’是贯串始终，‘练’是应用”。而其中拟好思考题又是关键中的关键。与程序教学法、自学辅导法的“小步子”练习题不同，“读议讲练”法的思考题一般“步子较大”，思考性、启发性较强，如能设计出类似发现法的具有探究发现性质的思考题，从而达到启发学生争论、探讨的目的，则教学效果更好。下面是原初中《中国地理》教材有关黄河中下游地区棉花生产和棉纺工业教学内容中，运用“读议讲练”教学法采用的一则思考题实例： 仔细观察分析一下课本上的插图（图见下页），先用彩色铅笔把棉区和棉纺中心显示出来（棉区用绿色，老棉纺中心用黄色，新棉纺中心用红色表示），然后思考下列问题： ①本区新中国建立以后新建的棉纺工业中心和老棉纺工业中心的分布各有何特点？ ②结合旧中国的社会特点，想一想为什么本区的老棉纺工业集中分布在天津、青岛？ ③结合地形、气候、交通、生产和消费等因素分析一下，现在的棉区和棉纺工业分布有什么优点？

“读议讲练”教学法有一些明显的特点：它不像程序教学法和自学辅导法需要花费巨大精力重新编制教材，因而简易可行、便于推广；它有利于培养学生良好的读书习惯，提高学生的自学能力；有利于发展学生的智力，提高他们观察问题、发现问题、探索问题以及分析问题的能力；有利于学生之间交流思想、互帮互学，发扬集体主义精神，等等。

“读议讲练”教学法也还有一些值得完善的地方，其理论依据需作进一步的探讨研究。对于尚未形成自学风尚、组织纪律性较差的班级和学校，则需要经过一段时间的整顿、训练，才能使“读议讲练”各个环节真正得以落实而不是流于形式。由于采用“读议讲练”法，很多教学内容教师没有直接讲授，学生自学的时间占比例较大，因而也受到一部分学生家长的

非议。此外，由于该方法对于班级分小组、排座次有一定要求，因而在单学科实施也有一定困难。

五、以实际训练为主的方法

以实际训练为主的教学方法，主要是指通过练习、实习等活动，巩固和完善对地理知识的理解，形成地理基本技能，发展智力的方法。对于地理知识的掌握来说，以实际训练为主的教学方法，首先可以使学生亲自检验所学地理知识的本身是否正确，检验自己对地理知识的理解是否正确；其次，它有利于加强对地理知识的理解和巩固；第三，它可以为将来在实践中应用地理知识作准备。对于地理基本技能的形成来说，以实际训练为主的方法更是一条基本的途径。此外，以实际训练为主的方法对学生智力的发展和意志、品德的提高也具有积极的促进作用。

在地理教学中，以实际训练为主的教学方法主要包括练习法和实习法。 （一）练习法

练习法是指学生在教师指导下，依靠自觉的控制或校正，完成各种训练，借以巩固地理知识、运用地理知识、形成地理基本技能的教学方法。地理练习的种类是多方面的，主要有：地图读图、填图练习，地理图表分析、绘制练习，地理习题解答练习，地理模型、学具小制作练习，等等。其中，阅读地图和填充地图练习量多、面广，是培养学生阅读地图、运用地图的技能并且直接从地图上获取地理知识的重要方法，也是地理学科独特的教学方法之一。

根据练习曲线揭示的一般特点，练习过程大致可分为三个基本阶段：开始阶段，练习效果提高慢；中间阶段，练习效果提高快；结束阶段，练习效果逐渐变慢，直至出现停滞状态，或称“高原状态”。由于练习内容的不同，以及学生的个别差异，练习曲线三个阶段的进程可有较大差异，教师应根据不同情况和特点，有计划、有步骤地安排好练习活动。具体来说应注意以下几点：①要求学生明确练习的目的和要求，并掌握有关的地理基础知识。②指导学生掌握正确的练习方法。一般先由教师讲解要领、方法，并作示范，然后再让学生自己练习，并养成自我检查的习惯和能力。③应尽可能地让学生及时知道练习的结果。教师必须加强对学生练习的指导，认真及时地检查学生的作业，从而使学生保持成绩和优点，克服缺点和错误。④练习必须坚持循序渐进的原则。对于复杂的练习，可以先分解成几个小环节，再完成整个活动。⑤重视练习质量的要求，但也要掌握对练习速度的要求。在保证质量的同时，做到练习的速度既不过快、也不过慢。⑥要做到练习的适时、适量，既要有足够的练习次数，又不要搞“疲劳”、“题海”战术，做到以大多数学生为标准的适量、适度。⑦练习应注意方式的多样化，以提高练习的信度、效度。这样不仅可以引起学生练习的兴趣，保持学生的注意力，还可以培养学生灵活地运用地理基本技能解决实际问题的能力。

（二）实习法

实习法是教师根据教学要求，组织和指导学生在校内外一定场所运用已有知识进行实际操作、调查或野外实践活动，以掌握一定的技能、获得知识、培养实践能力的教学方法。实习法使学生走出教室到大自然和社会实践中去感知直接知识、验证间接知识，是理论联系实际的重要环节，对培养学生的独立工作能力有重要作用。它比练习法在实践性、综合性、独立性、创造性方面都更进一步。地理实习经常同团队活动、地理活动课以及乡土地理考察调查活动结合起来进行，非常有利于培养学生爱祖国、爱家乡的情感，增强集体主义观念，发扬探索、发现以及刻苦耐劳的精神。地理实习的种类很多，例如地形测绘实习、地质地貌水文实习、气象测报实习、天象物候观测实习、地震测报实习、小区域地理调查实习等等（参见本书第八章）。

运用实习法必须事先精心设计实习项目，拟订周密的计划，充分进行组织准备。实习中应调动学生参与实习的积极性，注意培养学生动脑、动手、动口的实际操作能力，使学生学

会使用各种仪器、工具，做好观察、测量、调查记录，注意收集相关资料，并尽可能让学生自己独立进行观测、操作、调查。在实习后还要指导学生写好实习报告或总结。 例如，小区域地理调查实习可按照下列方法和步骤进行： 1．准备工作

（1）选定调查课题 调查课题应与地理教科书内容密切联系。由于受调查时间和操作的可行性限制，调查课题宜小不宜大，宜具体而不宜笼统。

（2）确定调查区域 调查区域的选择要考虑：所选区域是否符合调查课题的要求；区域的距离远近、交通条件是否方便，等等。根据调查计划还需进行预测。

（3）拟定调查计划和调查提纲 把调查内容分解成一个个具体问题，或者用表格的形式拟订一系列小栏目。如果需要进行问卷调查，还需设计好问卷。问卷的问题要简洁，最好采用“选择题”或“是非题”的形式。

（4）做好组织工作 调查可采用集体方式调查，如分年级、分班、分小组调查，也可采用个人分散方式调查。 2．调查方法

（1）请有关人员根据调查内容介绍情况，回答有关问题，并提供材料。如果采用问卷调查，则请被调查人员填写问卷。

（2）查阅资料。

（3）实地采集样本、素材、数据。

调查时要多问、多思考、细观察、勤记录，千方百计获得详尽资料和真实素材。 3．完成调查报告，撰写小论文

调查材料搜集完毕后，要进行整理，并写出调查报告。调查报告的内容主要包括：调查课题、时间、地点、对象，以及调查得到的材料（有关数据可绘制成图表）和调查结果分析。调查报告和小论文的区别在于：调查报告要求全面，能反映出整个调查过程和成果；而小论文则是利用调查得到的素材，就某一个专题进行分析、评价和提出见解。 4．交流调查报告，宣读小论文。 附：小区域地理调查实习提纲举例 【耕地资源调查】

（1）调查课题：耕地面积变化状况。

（2）调查地区：××县××乡××村（以一个村为宜，也可以是一个乡。范围过大则难于调查，过小则意义不大）

（3）调查时间：农村中学可根据实际情况灵活安排，城市中学可安排在到农村劳动或社会实践期间。

（4）调查提纲：

①××村1949年、1978年、1997年的耕地面积（年份可根据实际情况另定，以下同）。 ②××村1949年、1978年、1997年全村人口数。

③耕地增加原因：垦荒××公顷，水面改耕地××公顷，围垦滩涂××公顷，其他原因增加耕地××公顷。

④耕地减少原因：宅基地扩大占耕地××公顷，建工厂占耕地××公顷，修路占耕地××公顷，水利工程占耕地××公顷，耕地被破坏而弃耕××公顷，其他原因减少耕地××公顷。

⑤耕地面积变化造成的影响。 （5）调查方法：

①请村（乡）长介绍情况。 ②查阅有关单位提供的资料。

③走访当地农民。

④实地勘查（测量）。 （6）资料整理与分析： ①绘制耕地面积变化表。

②依据表中资料数据转绘成两种柱状图：××村耕地面积变化（柱状图）；××村人均耕

地变化（柱状图）。

③分析资料：归纳出××村耕地面积变化状况、原因及因耕地面积变化而造成的后果，提出自己的认识和建议。 （7）撰写小论文：

小论文的题目根据调查结果和自己要论述的重点拟定。如：《从××村耕地面积的减少谈保护耕地资源的迫切性》《加强管理是保护耕地资源的关键》等。 【工厂布局调查】

（1）调查目的：

①通过对一个工厂的调查进一步认识影响工业布局的因素。 ②运用影响工业布局因素的知识，分析一个工厂布局的合理性。 ③通过调查实践初步学会一种调查工厂布局的方法。 （2）调查内容：

①基本情况。包括该厂的位置、规模、主要产品。 ②主要原料及原料产地。 ③能源消耗及供应情况。 ④主要产品的销售市场。

⑤主要协作厂及其分布。

⑥产品、原料、设备的运输方式及该厂的交通运输条件。 ⑦劳动力数量、素质要求及劳动力来源。 ⑧技术要求及解决途径。

⑨“三废”的处理及排放情况，“三废”对周围地区环境的影响。 （3）调查方法和步骤：

①确定调查工厂。

②根据调查内容准备好调查问卷和调查提纲。

③调查时要求被调查者填写问卷或者向被调查者提出问题；了解并参现工厂生产流程；察看工厂交通运输条件和三废处理、排放情况。

（4）调查报告：根据调查得到材料写出调查报告。报告中要求能够回答如下几个问题： ①该厂布局有哪些有利因素？

②该厂布局有哪些不利因素？该厂是如何克服这些不利条件发展生产的？

③有哪些需要进一步解决的问题？

除了以上耕地资源调查、工厂布局调查两例外，其他如乡、街道商业网点变化情况，绿化发展情况，农田林网（平原地区）建设情况，创汇农业（特别是大中城市郊区）情况等，都是反映一个地区经济与生态环境的重要标志。学生在教师指导下开展这些方面的调查研究，均有一定的理论和实际意义。调查提纲要因题因地而异。