《第二语言习得研究》名词解释要点概括之欧阳文创编

第二语言习得研究名词解释 要点

概括

时间：2021.03.12 创作：欧阳文 第一章第二语言习得研究概述 第一节第二语言习得研究的基本概念

1.

母语：通常是指学习者所属种族、社团使用的语言，因

而也称作“本族语”。一般情况下，母语通常是儿童出生以后最先接触、习得的语言。因此，母语通常也被称作“第一语言”。

2.

目的语：也称“目标语”，一般是指学习者正在学习的

语言。它强调的是学习者正在学习的任何一种语言，与学习者的语言习得环境无关。

3. 4.

第一语言：指儿童幼年最先接触和习得的语言。

第二语言：相对于学习者习得的第一语言之外的任何一

种其他语言而言的。强调的是语言习得的先后顺序，与语言习得的环境无关。

5.

习得：指“非正式”的语言获得。“习得”通常是指在

自然状态下“下意识”的语言获得。内隐学习是通过无意识或下意识的方式来获得语言知识。通过“习得”方式获得的是“隐性语言知识”。

6.

学习：指“正式”的语言规则学习，即通过课堂教学的

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方式来获得第二语言。一般是指“有意识”的语言知识的获得。外显学习是在有意识的状态下通过规则学习来获得语言知识。通过“学习”方式获得的是“显性语言知识”。

7.

第二语言习得：指学习者在目的语国家学习目的语。学

习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，当然也是学习者用来交际的工具。

8.

外语习得：学习者所学的语言在本国不是作为整个社团

的交际工具，而且学习者所学的语言主要是在课堂学习的。

9.

第二语言环境：指学习者所学的语言在语言习得发生的

环境中作为交际语言。

10.

自然的第二语言习得：指以交际的方式获得第二语言，

而且语言习得通常是在自然的社会环境下发生的。

11.

有指导的第二语言习得：以教学指导的方式获得第二语

言，语言习得通常是在课堂教学环境中发生的。

12.

语言能力：是由交际双方内在语法规则的心理表征构成

的。语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。母语使用者对句子的合语法性的直觉判断依据的就是这种隐性语言知识。语言能力是关于语言的知识。

13.

语言表达：交际双方在语言的理解与生成过程中对其内

在语法的运用。语言表达是关于语言运用的知识。

第二章对比分析与偏误分析

第一节对比分析

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一对比分析产生的背景

对比分析的语言学理论基础是结构主义语言学，心理学的理论基础是行为主义心理学。

二对比分析的基本内容

1.

对比分析假设的理论阐释包括三个方面，即对比分析

的基本假设、分析方法以及对比分析的两种观点。

2.

1)

对比分析的基本假设是语言迁移。包括三个方面： 学习者在第二语言习得中会把母语的语言形式、意义及

其分布，连同与母语相联系的文化迁移到第二语言系统中去。

2)

当学习者的目的语与母语结构特征相似时，就会产生正

迁移，学起来比较容易；当目的语与母语结构特征有差异时，就会产生负迁移，也就是母语干扰，学起来比较困难。母语干扰是引起困难和偏误的主要原因或者唯一原因。

3)

差异=困难，差异与困难相对应，差异越大困难越大，

这种差异构成了语言习得的难度等级。

3.

对比分析的分析方法，顾名思义是对比和分析，系统对

比学习者的母语系统和目的语系统。对比的内容主要是学习者的母语和目的语的语言系统，而且语音、语法的对比较多。

4.

对比分析的目的可以是预测学习者的难点，也可以是对

学习者的偏误进行解释。

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5.

“强势说”：强调对比分析的预测功能，认为母语干扰

是造成第二语言学习者语言习得困难和错误的主要原因，甚至是唯一原因，过高估计了对比的预测功能。

6.

“弱势说”：把重点放在事后错误的分析上，通过对比

来解释偏误产生的原因。目的是在偏误出现后通过对比来解释学习者产生偏误的原因。

三对比分析的步骤和难度等级

对比分析包括描写、选择、比较、预测四个步骤。

描写：是对学习者的母语和目的语两个语言系统进行细致描写。

选择：结合偏误找出造成学习者学习困难的语言项目。 比较：对选择好的语言项目进行细致的分析和对比，找出共同点和不同点。

预测：在对比的基础上对学习者在学习过程中可能在哪些方面出现错误进行预测。

第二节偏误分析 一偏误分析产生的背景

1.

偏误分析是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏

误进行系统的分析。

2.

偏误分析是第一个关注学习者语言系统的理论，并提出

了对学习者语言系统进行描写和分析的系统方法。

3.

偏误的四种类型（Dulay&Burt）：语际偏误（两者之

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间，母语对目的语的影响）；语类偏误（目的语内部）；类型混淆；特殊类型的偏误。

4.

失误指口误、笔误等语言运用上偶然的错误。偏误不是

偶然发生的，是有规律的系统性偏误。

二偏误分析的具体步骤

偏误分析一共包括五个步骤：收集资料、鉴别偏误、描写偏误、解释偏误、评价偏误。

（一）收集资料：进行偏误分析的第一步

目标是收集第二语言学习者在自然条件下产生的语料，通常要考虑三个问题：收集方式、收集范围、影响偏误的因素。

1.

偏误的收集方式。

（1）按照收集时间长短，收集方式分为横向、纵向两种。 （2）采取诱导的方法收集语料，一种是比较自然的方法，像面谈、作文等方式；另一种是实验的方法，如“双语句法测量”等。

2.

偏误的收集范围。

收集范围按大小分为大规模、特定规模、个案三种。

3.

影响偏误的因素。

外部因素：学习者的母语背景，学习者的偏误是口语的

还是书面语的，是自由交谈中出现的偏误还是书信中的偏误，会话的主题和内容等等。

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内部因素：被试语言水平、语言习得环境、学习经历等。

（二）鉴别偏误

首先是偏误的标准问题；

其次是偏误和失误的辨别问题；

第三是隐性偏误和显性偏误的鉴别问题。 第四是“得体性”问题。 （三）描写偏误

1.

“描写偏误”是对可以观察到的偏误现象进行语言表面

特征的描写。

2.

对偏误进行归类的三种主要方法：

1)

表层特征分类法，指按照目的语范畴对学习者的

偏误进行描写和分类。

2)

表层策略分类法，根据学习者偏误产生的方式对

偏误进行描写和分类，包括省略、附加、类推、错序。

3)

Corder认为学习者的偏误可以分成“前系统偏

误”、“系统偏误”、“后系统偏误”。该分类方法需要研究者对学习者进行访谈，才能知道他们的偏误是什么时候出现的，以及他们是如何运用目的语规则的，这种描写方法比较笼统，操作性不强。 （四）解释偏误

1.

解释偏误是要对偏误的来源进行分析。

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2.

Richard将偏误分为三类：“干扰偏误”，主要由母语

干扰形成；“语内偏误”，指过度使用目的语规则，也称过度泛化；“发展偏误”，指因为语言知识有限所以建立了错误的假设。

（五）评估偏误：偏误分析的最后一步

1. 2.

这一步是对偏误分析的标准进行评估。 主要涉及三个方面：

1) 2) 3)

哪类偏误问题更严重。

作为评估者，他们对偏误的评估是否相同。 评估标准问题。有学者提出了三个标准：“可理

解程度”，“可接受程度”，“冒犯程度”。

第三章中介语研究

第一节中介语理论产生的历史背景

1.

Corder（科德），Nemser（奈母塞尔）和Selinker

（塞林克）这三位第二语言习得研究先驱的主要理论贡献。

第二节早期的中介语理论研究

1.

Selinker被称为“中介语之父”。

一Corder关于中介语的理论假设

（一）“过渡能力”和“过渡方言”

1.

Corder把学习者的语言系统称为“过渡能力”系统或

“过渡方言”。

2.

所谓的“过渡能力”指的是学习者现时的心理规则系

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统。这种规则系统是处于逐渐的变化之中，这种变化是由学习者对目的语规则不间断地进行假设检验，从而逐步更新这个系统所造成的。

3.

“过渡方言”是从第二语言学习者的群体出发来描述其

语言系统。学习者的语言并不是我们通常意义上说的方言，因此Corder也将其称为“特异方言”。 （二）“假设检验”

1.

学习者进行假设检验的前提是其内部有一个“系统生成

器”，这个系统生成器对学习者接触到的语言材料进行处理，从而建立起“过渡系统”，即包括一系列“假设”的规则系统。

2.

“系统生成器”将新的语言材料和原有的“假设”进行

比较，当两者不一致的时候，“系统生成器”便会对“过渡系统”作出相应的调整，从而引导其不断更新。

3.

“系统生成器”并不是一旦发现差异就会对已有的规则

系统进行调整。 （三）“内在大纲”

1.

“内在大纲”指的是学习者具有的一种控制学习目的语

规则的程序化序列，它控制着学习者的目的语学习过程。

2.

教学大纲和“内在大纲”相吻合的情况下，教学才会有

效。

（四）“输入”和“吸纳”

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1.

“输入”指的是外在的环境所能提供给学习者的语言材

料。

2.

“吸纳”则是由学习者的内在大纲决定的从外在的语言

材料中真正“吸收的东西”。 （五）“失误”和“偏误”

1. 2.

失误并不能反映学习者现时的“过渡能力”。

“偏误”是系统性的，是学习者现时心理规则系统的外

在表现，因此对于研究习得过程有着重大的意义。

3.

Corder的中介语假设是建立在其偏误分析的基础上

的，因而带有较强的偏误分析的色彩。

二Nemser关于中介语的理论假设

（一）“近似系统”：指的是学习者在试图使用目的语时实际运用的偏离的语言系统。 几层含义：

1. 2.

学习者的语言系统是一个的系统。

“近似”说明“近似系统”是以目的语为参照

的。

3.

“近似系统”的不断演化说明这是一个动态发展

的系统。

（二）“近似系统”的本质：学习者的近似系统是一个内部结构化的系统，有其自身内在的规律性和系统性。

三种“定型产物”的表现：移民语言，个体方言，学习

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者的洋泾浜。

（三）“稳定的中介系统”

其实说的就是Selinker的“僵化”现象。这种“僵化”现象主要表现在相同母语背景下的学习者在理解和生成目的语时所产生的带有固定模式的错误。

三Selinker关于中介语的理论假设

（一）“中介语”的定义：随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。 定义包括三个方面：

1. 2.

中介语是可观察到的言语输出。

中介语是高度结构化的。所谓“结构化”指的是中介语

内在结构的系统性。

3.

中介语是的语言系统。

（三）“僵化”

“僵化”是存在于“潜在的心理结构”中的一种机制，表现为某种母语背景的第二语言学习者会在目的语习得的某个阶段上停滞不前，无论学习者年龄大小，也无论其是否继续学习。

僵化的一种典型表现就是所谓的“回退”现象，即在早期出现的错误有重复出现。

第三节 早期中介语理论的基本假设及后续研究

一早期中介语理论的基本假设

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早期中介语理论的基本内容可以归纳为以下几点：

1.

中介语具有性。

三位学者首先都认为中介语系统是一个于母语和目

的语的系统。

2. 3. 4.

中介语是可观察到的语言系统。 中介语具有系统性。

中介语具有动态发展的特征。

中介语系统的动态性可理解为两个方面：

①可塑性，即学习者的整个语言系统是变化发展的。 ②开放性，即中介语系统内部的语言规则会同时受到母语和目的语的影响。

5. 6.

关于“僵化”产生的心理机制。 关于学习者的策略。

学习者的策略指的是学习者所从事的旨在学习和运用第

二语言的行为或行动。

第四节中介语语用研究 一中介语语用学的定义

1.

作为第二语言运用的研究，中介语语用学考察非母语者

如何理解和产出目的语行为。

2.

作为第二语言学习的研究，中介语语用学研究非母语者

如何发展理解和产出目的语行为的能力。

3.

“狭义的”中介语语用学研究的是非母语者第二语言言

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语行为的理解和表达，以及与第二语言言语行为相关的知识是如何获得的。

三语用语言能力和社会语用能力

（一）语用语言能力

1.

语用语言层面关注的是一种语言当中形式和功能的映射

问题，即哪些语言材料可以用来实施特定的语言行为。

2.

语用能力包括两个维度：

（1）学习者需要能够表达自己的交际意图，诸如请求、道歉、拒绝等等；

（2）学习者还需要能够把自己的意图通过一定的方式恰当地表达出来，以免引起误会。

3.

语用语言能力包括关于规约性手段和规约性形式的知识

和实际运用这些知识的能力。

（1）规约性的手段指的是人们惯常用来表达交际意图的方式。

（2）规约性的形式指的是具体实现规约性手段的语言形式。

（二）社会语用能力

1.

社会语用层面研究的是某一特定语言文化社团的成员在

特定的语境中如何实现和解释特定的语言行为，研究的是得体性的问题。

2.

社会语用能力包括如下知识：关于交际行为和权势、社

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会距离以及强加度之间关系的知识，关于交际双方权利义务、禁忌以及规约性行为的知识。

第四章第二语言习得顺序研究 第一节第二语言习得顺序研究的缘起

一行为主义语言学习理论

行为主义学习理论的观点可以概括为以下四个方面：

1.

语言本身就是一组刺激——反应。

例如，两人见面时的问好，甲首先说出“你好”，这就是刺激，激起乙作出反应：“你好！出去啊！”

2.

语言是一种习惯，是人类所有行为的基本部分，是在外

界条件的作用下逐步形成的。

这种习惯和其他任何习惯一样，实实在在，完全可以看得见。

3.

在语言学习过程中，外部影响是内因变化的主要因素。

语言行为和语言习惯是受外部刺激的影响而产生变化，而不是受内在行为的影响。

4.

儿童学习语言的过程是：发出动作—获得结果—得到强

化。

二心灵主义语言习得理论

语言习得机制主要有以下几个特点：

1.

具有遗传属性，为人类独有。

正常人从出生到十二岁，语言习得机制发生作用，因此

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所有正常人都能学会自己的母语。

2.

能使儿童加工语言材料，判断语言体系的发展，建立抽

象规则。

3.

可能已经具备一些普遍的语言特征，这些特征可

以在所有人类语言中找到，因此许多语法属性可能是先天存在于人的大脑中，无需学习。

第五章克拉申的语言监控模式 第一节语言监控模式的五个假说

二自然习得顺序假说

1.

“自然习得顺序”是指儿童在习得母语规则和语言项目

时遵循一种相似的习得顺序。

2.

自然习得顺序自然反映的是“习得”的过程，这个过程

是受学习者内在大纲支配的，因而是可以预测的；课堂语言知识的学习反映的是“学习”的过程，是受外在大纲支配的，因而这种知识的运用所表现出的顺序与自然习得顺序不同。

三监控假说

1.

“监控”即注意、留心、纠正语言形式，是对学习者

“学习”知识的作用或功能而言的。

2. 3.

学习者的言语输出是依靠习得的知识生成的。

“学习”的知识只是用来监控学习者的语言输出过程，

在成人第二语言学习中的作用相当于一个监控器和编辑器，

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能起的作用很有限。

4.

通过“习得”获得的语言能力使学习者可以把表达的意

思流利的说出来，而通过“学习”获得的语言知识使学习者在说话之前有意识地判断和调整语言形式。

5. （1）

根据监控的程度，克拉申还把学习者分成了三类： 监控过多者：时刻用学到的知识“监控”自己的语言输

出。

（2） （3）

监控不足者

监控合理者：在适当的时候和场合，以不影响语言交际

为前提运用监控手段。

6.

使用监控的三个条件：

1)

充足的时间

在阅读、写作中，在事先准备的正式发言中，人们有充足的时间斟酌措辞，检查语言形式，提高语言的准确性。

2)

注意语言形式

只有当第二语言学习者将注意力完全集中到第二语言的形式上，集中到第二语言使用的准确性上，“监控”才能发挥作用。

3)

懂得语法规则

语言结构极其复杂，使“监控”运用的范围和质量都受到了很大。

四输入假说

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1.

输入的语言难度要略高于学习者的现有能力，即

“i+1”。

2. 1)

克拉申的输入假说其实包含了四个要素： 输入数量。

语言习得需要大量语言输入，必须为学习者提供足够数

量的语言输入。

2)

输入质量。

学习者接触到的语言输入必须是“可理解的”，必须含

有“i+1”结构。

3)

输入方式。

语言材料主要是在语言环境中自然接受，注重语言意义

的粗略调整输入。

4)

输入条件。

学习者必须在情感焦虑低，情感屏障弱的情况下才能更

好地接收输入。

第六章第二语言学习者语言系统变异研究 第一节语言变异的基本含义与研究范式

一语言变异的含义

“语言变异”是指说话者的语言表达系统由于社会因素（社会等级、职业等）、社会心理因素、心理语言因素而产生的语言形式变化。

第七章第二语言习得研究的社会文化模式

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第一节文化适应模式 二文化适应模式的具体内容

1.

文化适应模式的核心内容是：

第二语言习得只是文化适应的一部分，学习者始终处于

从不适应过渡到适应的连续统中，学习者对目的语群体的文化适应程度将决定其习得目的语的水平；其中，“文化适应”指学习者在社会和心理两方面都能融入目的语群体之中。

2.

Schumann通过“社会距离”和“心理距离”来分析和

阐述文化适应程度。

（一）社会距离：指第二语言学习者群体和目的语群体之间的关系，影响着第二语言学习者语言习得水平的提高。 “社会距离”主要包括八个因素：

1)

社会主导模式：指第二语言学习者群体与目的语群体的

平等程度。

2)

融入策略：指第二语言习得群体面对目的语群体文化时

可能采取的态度和做法，包括“通话策略”、“保留策略”、“适应策略”。

3)

封闭程度：指第二语言习得群体和目的语群体共同享有

社会设施、共同工作的程度。

4)

凝聚程度：指第二语言习得群体内部成员间的密切程

度。

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5) 6)

群体大小：指第二语言习得群体人数的多少。

文化相似性：指第二语言习得群体的文化与目的语群体

文化的相似程度。

7)

态度：指指第二语言习得群体对目的语群体的整体态

度。

8)

打算居住时间：指第二语言学习者群体是否打算在目的

语群体所在国长期居住。

（二）心理距离：从个人与群体间的关系出发，考察作为个体的学习者由于情感因素造成的与目的语群体的距离。 心理因素由以下相互关联的四项因素构成：

1) 2) 3)

语言休克：指学习者使用第二语言时的恐惧感。 文化休克：指学习者进入目的语群体时的一种焦虑。 学习动机：指学习者学习目的语的动机。分为融合型动

机和工具型动机两种类型。

4)

语言疆界渗透性：指学习者是否能够打开语言屏障，以

开放的态度接受语言输入的意识。

第八章语言输入与互动研究

第一节语言输入与互动研究产生的背景

一语言输入与互动的含义

1.

语言输入：指为学习者提供的单向的语言信息，如听广

播、看电视、听讲座等。

2.

互动：指双向的语言沟通和交流。

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3.

语域风格

（1）母亲对学说话的幼儿说话时会对自己的语言进行调整，如使用简单的词句、采用夸张和重复的方法等。这种话语被称作“儿语”、“母亲语言”、“保姆语言”或“儿向语言”。

（2）当母语者与第二语言学习者交流时，母语者使用的语言也具有“保姆语言”的某些特点，如放慢语速、使用简单的词汇、简化的句子结构等，但与保姆语言有许多差别，因此被称作“外国人话语”。

二三种不同的语言输入观

1.行为主义学习理论的基本观点：

1) 2) 3)

语言输入是由外在的语言刺激和反馈构成的。 语言输入通过正面的反馈和纠正得到强化。 通过语言形式的操练可以达到语言习得的目的。

2.心灵学派认为，学习者的内在因素，即语言习得机制，在语言习得过程中具有重要作用，他们把语言习得机制看做语言习得的决定性因素。

3.“互动论”的观点：以认知心理学为基础的“认知互动理论”和“社会互动理论”。

第二节语言输入与互动的前期研究 一语言输入与语言形式调整的研究

（一）“外国人话语”的特点

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所谓“外国人话语”是指对外国人说的话语，是指“说某语言的人对该语言能力有限者或者根本没有该语言能力者所使用的一种简化的语体”。

“外国人话语”与标准的英语有三个方面的不同：

1)

在语音方面，具有放慢语速、发音清楚、停顿、重音以

及夸张等特点；

2)

在词汇方面，偶尔使用来自其他语言的词汇、近义词替

换、释义等方式；

3)

在句法方面，有三种不同的调整方式，即省略、扩展、

替换或重置等。

（二）合语法的与不合语法的“外国人话语”

合语法的外国人话语通常采取三种方式对语言输入形式进行调整，即简化、规则化和繁化。

1)

简化：指母语者在与非母语者交流时，为了使语言输入

的形式简单易懂所进行的话语调整。

2)

规则化：指母语者选择那些对非母语者来说最基本、最

简明的结构以减轻非母语者语言加工的负担。

3)

繁化：与简化过程相反，由于采取迂回或附加的方法，

使语言输入中增加了过多的冗余成分。 （三）语言形式的调整与可理解输入

1. 2.

语速是影响语言输入信息可理解性的重要因素。

“繁化”调整也是促进语言输入可理解性的一个重要因

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素。

1)

“繁化”调整始终对提高语言输入的可理解性具有重要

作用。

2)

一种繁化调整类型是冗余度，如句子成分的重复、解

释、利用同义词、左位错等方式；另一种繁化调整类型是明确主位结构，如成分外移、结构等。

3)

如果语言输入的难度超过了学习者的水平，这种调整将

无助于语言输入的可理解性。

3.

语言输入形式的调整在一定程度上可以提高语言输入的

可理解性，即可以为学习者提供可理解输入。

第九章普遍语法与第二语言习得

普遍语法是迄今为止对第二语言习得研究影响最大的理论。

第一节 普遍语法 一普遍语法的性质

1.

普遍语法是一系列规定和人类语言可能语法形式的

原则和运算程序。根据该假设，普遍语法的原则和运算顺序专属于语言官能，是由其基因决定的。

2.

普遍语法的性质：

（1）普遍语法是由一些普遍的原则、条件和规则组成

的。而原则系统是普遍的、抽象的，适用于所有的语言。

（2）普遍语法是先天的、是一种生物遗传属性，人类

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只要具备这些基本原则和特性，语言习得就会自然发生。

二普遍语法的构成

1. 2.

普遍语法主要是由规则系统和原则系统构成。

普遍语法中的“原则”是指适用于任何语言的高度抽象

的语法构成，是恒定不变的，适用于所有的语言。

3.

“参数”，是一组设置在普遍语法广义原则上的句法选

项，使得语言呈现多样性。

“参数”是由有限的数值构成的，不同的参数设置形成了语言之间的差异。

4.

按照乔姆斯基的最简方案，人类语言的核心是词库，词

库由词汇语类和功能语类构成。普遍语法的“参数”属于“词库”范畴，包括在“功能语类”中。

第二节与第二语言习得相关的理论问题

一语言习得的逻辑问题

1.

“语言习得的逻辑问题”的提出源于儿童母语习得机制

的探讨。

2.

儿童如果没有先天的语言习得机制的帮助，是不可能在

贫乏的语言输入的基础上发现目的语规则的。

3.

语言对儿童来说是最为抽象的知识，如果没有天赋的普

遍语法这种生物遗传属性，儿童是学不会语言的。这就是所谓语言习得的逻辑问题。

二普遍语法的可及性问题

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对这一问题的看法主要有三种观点：完全可及观、不可及观、部分可及观。

第十二章第二语言学习者个体差异因素研究

影响第二语言学习者个体差异因素的研究，即所谓“个体差异研究”已成为第二语言习得研究的一个重要领域。

第一节影响第二语言学习者个体差异的一般因素 不变因素指那些不被外部环境控制的因素，如第二语言学习者的年龄、性格、语言学能等；可变因素指那些因外部因素影响而变化的因素，如第二语言学习者的态度、动机等。还有一些因素介于二者之间，如第二语言学习者的认知风格。

一年龄

（一）年龄对第二语言习得的影响

1.

年龄对第二语言习得影响首先表现在其对习得速度方

面的影响。

Krashen，LongandScarcella认为成人在第二语言习得速度方面优于儿童，年长儿童比年少儿童习得更快。这些结论在SnowandHoefnagel-Hohle的研究中得到支持。

她们在10个月里调查了96名英语母语者

按年龄分组：儿童（8-10岁），青少年（12-15岁）和成人

三次测验的时间：3个月、6个月、9-10个月

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测试内容：发音、形态、模仿、翻译

研究结果：在词法和句法方面，青少年学得最好，成人次之，儿童最差；发音方面，差异很小；语法方面，成人开始学习时有优势，但一段时间后儿童会赶上来。

2.

年龄影响第二语言习得的另一表现是年龄对第二语言

熟练程度的影响。这个问题涉及“关键期假说”。

（1）所谓关键期，又称“临界期”，是指人生发展的某个特定阶段。在这个阶段，人可以在没有外部干预、不需要教授的条件下，轻松、快速地习得一门语言。最早提出这个观点的是Penfield。

（2）Lenneberg发展了该观点，他认为自然语言习得的关键期是2岁开始至青春期（约十二三岁左右）到来之前。

（3）支持关键期假说而且最具代表性的研究是JohnsonandNewport的实验。

3.

学习者年龄与第二语言发音准确性有关。

（二）年龄影响第二语言习得的原因

1.

生理原因常被用来解释第二语言习得年龄选择问题，它

的依据就是关键期假说。

2.

社会原因。

儿童更容易接受外部信息，成人即使在短期的外语学习

中也会受到自我认识方面的威胁而影响外语学习。

儿童的情感屏障弱于成人，一般不像成人那样过于计较

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他人对自己的态度，所以儿童愿意练习使用所学的语言。

3.

认知原因。

儿童和成人的二语习得可能涉及不同过程，前者使用语

言习得机制，第二语言习得如同母语习得，后者使用一般的问题解决能力。

成人抽象思维能力可能非常有利于成人解决抽象问题，但他们不能使用语言习得机制来习得第二语言。

成人比儿童更自觉地去学习语言。

儿童在认知上对另外一门语言持“开放”态度。但由于儿童认知水平有限，抽象思维能力尚未形成，学习第二语言时一般不能利用所学的语言规则监控语言输出。

二性格

1.

性格，一般指人对现实的态度和行为方式中稳定、具有

核心意义的个性心理特征。在性格因素中诸如焦虑、抑制、自尊、冒险精神等会对二语习得有一定影响。

2.

心理学上把性格分为外向型和内向型。

内向型的特点是心理能量常常指向内心世界。这种类型

的人缄默、害羞、不好动、缺乏自信、不善交际，比较难以适应环境。

外向型的特点是心理能量指向外部世界。这种类型的人开朗、热情、自信、勇于进取、富于冒险、容易使用环境的改变。

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3.

第二语言习得与外向/内向性格的关系主要有两个假

说。

一是外向型学习者在交际能力上优于内向型学习者。 二是内向型学习者在认识、学习语言能力上优于外向型学习者。

4. 5.

焦虑也是影响二语习得的重要性格因素。

影响二语习得的性格因素还有歧义容忍度、移情、冒

险精神、自尊等。

歧义容忍度主要指学习者对具有歧义性、陌生性、异质性的学习材料或对象所持有的一种态度。

所谓移情就是能够体会他人的情感。其根本问题是要设身处地为他人着想，从而达到情感方面的沟通并预测相互间某种行为可能对他人带来的影响。

三认知方式

认知方式是指人们对信息和经验进行加工时表现出来的个别差异，是个人在感知、记忆和思维过程中经常采用的态度和方式。

（一）“场依存”型与“场”型的认知方式

1.

倾向场型认知方式的人认识事物时，很少受环境和

他人影响；而倾向场依存型认知方式的人认知事物时受环境和他人影响较大。

2.

场的个体倾向于以分析方式看待事物，场依存的个

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体则倾向于以整体方式看待事物。

（二）“审慎型”与“冲动型”认知方式

1.

“审慎型”与“冲动型”认知方式有被称为“概念化速

度”，是指在不确定条件下个体作出决定时速度上的差异。

2.

“概念化速度”分为两个不同类型:

（1）认知冲动型：在简短地考察各种可能性后迅速作

出决定。

（2）认知审慎型：在进行反应前深思熟虑，仔细考虑所有可能性。

3.

“审慎型”与“冲动型”认知方式用“熟悉图案配对测

验”进行测量的。

四语言学能

（一）语言学能的内容和特征

1. 2.

Carroll和Spaon被认为是现代语言学能测试的先驱。 语言学能是整体智力中负责语言学习的一个特殊部分，

由几个相互的能力构成，其中最为明显的是：

（1）语音编码能力：辨别语言声音或音串的能力，并将其存储于长期记忆中，这也包括拼写能力和处理语音文字材料的能力。

（2）语法敏感性：指对句子模式和句子成分语法功能的敏感程度。

（3）归纳能力：是一种仔细观察语言材料，并从中辨认语

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言意义和语法形式联系的能力。

（4）机械记忆能力：将刺激同反应联系在一起的能力。 （二）语言学能的测量

1. 2. 3.

现代语言学能测试

皮姆斯纽语言学能测量表 其他语言学能测试

第二节第二语言学习者的态度与动机研究

一第二语言学习者的态度及其对第二语言习得的影响

1. 2.

态度主要通过动机影响语言学习过程。

态度是一种心理和神经的准备状态，它通过经验得以组

织，在与此经验有关的所有目标和情形中，对个人所作出的反应产生方向性和动态的影响。

3.

学习者的态度是由三个方面构成：

（1）认知：学习者对所学内容价值方面的认识，对某

一目标的信念。

（2）情感：学习者在感情和情绪上对所学内容的反应，对某一目标的好恶程度。

（3）意动：认知和情感在行动上的表现，即学习者的行为倾向，对某一目标的行动意向及实际行动。

4.

态度作为一种情感因素，它对某一目标的具体实施和最

终达到的成功程度是极为重要的。

5.

语言学习中的三种态度：

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（1）对目的语社团和本族语者的态度 （2）对学习目的语的态度

（3）对语言和学习语言的一般态度

6.

态度对第二语言习得的影响：语言态度是人类语言生活

中的一个重要组成部分，它常常通过语言使用来体现；而语言使用，又往往对语言能力的大小发生决定性的影响；语言能力转而影响到人们使用语言的频率。通过使用语言的效果，不知不觉地改变着人们的语言态度。学习态度就是学习者对学习的认识、情绪、情感、行为的倾向。

态度与学习者的价值观密切联系，也与学习情绪有关，情绪本身就是态度。态度与学习表现是一致的，态度是内心的倾向，表现是外显的行为，学生的内心态度是如何，唯有通过他们的学习表现去推知和了解。

二第二语言学习者的动机及其对第二语言习得的影响 （一）内在动机和外在动机

1.

内在动机是为了从参与活动本身获得愉快和满足，它取

决于外语学习者个体的内在需要。

2.

外在动机则是达到某一目标的途径，如获得外在奖励

（父母的赞同、奖赏，考试取得高分等）、避免惩罚等。

3.

相对而言，内在动机与长期成功有联系，外在动机与短

期成功相关。

（二）融合型动机和工具型动机

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1.

融合型动机是指学习者对目的语社团有所了解或有特殊

兴趣，希望与之交往或亲近，或期望参与、融入该社团的社会生活。

例如对某个国家的文化兴趣浓厚，渴望了解该国历史文化及社会知识都会促使语言学习者抱着积极天都努力学习该国语言。

2.

工具型动机是指学习者的目的在于获得经济实惠或其他

好处。

如通过一次考试、获得奖学金、胜任一份工作、提职晋升、出国、在学业上进一步深造等。

3.

受融合型动机驱动的学习者多运用功能练习。会话等学

习策略，受工具型动机驱动的学习者更倾向于使用语言形式等练习策略。

（三）Gardner的经典社会教育模式

1.

Gardner和Lambert是二语/外语学习动机研究领域的

开拓者。

2.

除了语言学能优势这一不可控因素外，还有人的能动因

素——社会性动机。

3.

融合型动机是最主要、也是最重要的语言学习动机，与

语言成绩关系最为密切。

4.

语言学习动机调查表，即态度/动机测验量表从动机、

融合性、对学习环境的态度、语言焦虑及其他因素等五个维

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度进行实证测量。

5.

对于Gardner等人外语学习动机研究的批评主要集中以

下几个方面：

（1）文化局限性。社会教育模式是在加拿大二语学习环境中发展起来的，大量实证研究也主要是那里进行，该模式不一定完全适用于外语学习环境。

（2）因果关系的不确定性。社会教育模式中，语言态度、动机是因，学习成绩是果。但不少研究者认为成绩有可能是态度的原因而不是结果。

（3）对教学关注的缺乏。社会教育模式虽然强调了学习环境的重要性，但不足以为教学提供实际指导意义。 （四）Trambley和Gardner的扩展动机理论

1.

该模式反映了Gardner等人的对语言态度、动机行为、

学习成绩三大因素之间线性关系的一贯立场，同时又在态度与动机之间增加了目标显著性、效价及自我效能三个中间变量。

2.

目标显著性是一个便于测量的概念，主要涉及目标理

论，包括目标设定理论和目标倾向理论。

（1）目标设定理论：认为在像语言学习这样长期、持续的活动中，近期目标的设定有利于达到最终的远期目标，提高学习者的自我效能。

（2）目标倾向理论：主要用来解释学校教育情境下学习者

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个体的学习成绩。

3.

效价是价值的一种标志，包括成就价值、内在价值、外

在使用价值、付出代价四个部分。

（1）成就价值：指学习者根据自身基本的价值标准与需要完成某项任务的主观重要性。

（2）内在价值：指任务给学习者带来的快乐。

（3）外在使用价值：指任务完成时对将来目标实现的实效价值。

（4）付出代价：指消耗的精力、体力、时间以及为此付出的情感代价（如对焦虑、失败的恐惧）。 （五）Dornyei的外语学习动机三层次说

1.

该模式从语言、学习者和学习情境三个层面来界定和测

量外语学习动机。

2.

该模式最大的特点是体现了语言学习动机与教学情境的

有机结合，包含了Gardner模式中没有涉及的一些因素（如对学习者所在学习集体内部凝聚力的评价等），为在学校教育情景中动机研究的效度提供了实证支持。

第三节第二语言学习者的学习策略 一学习者学习策略的含义和特点

（一）学习策略的含义：指学习者在整个语言习得或语言使用过程中，与某个特定阶段相关联的心理行为或行动。 （二）第二语言学习策略的特点

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1.

第二语言学习策略包括学习者在第二语言学习中使用的

普遍的方法和具体的行为或技巧。

2.

学习者既可以利用语言行为学习策略（要求被告知物体

的名称），也可以利用非语言行为学习策略（身势语）。

3.

由于学习策略可能是行为的也可能是心理的，所以有些

可以被直接观察到，而有些则不能被直接观察到。

4.

学习策略对第二语言学习的作用可能是直接（背诵词汇

或语法规则），也可能是间接的（提供材料）。

二研究学习策略的方法

（一）结构化的访谈和问卷 （二）日记研究 （三）边想边说 （四）小组讨论

（五）内省和回忆方式的结合

三学习策略的分类

（一）Skehan的分类

1.

根据学习者处理学习情景的能力来分

（1）主动参与策略：学习者主动寻找学习机会，并参与练习活动，反应积极。

（2）解释与确认策略：学习者利用查字典和意译的方法，获得词语等的应用实例，并从句子里确认词语等的意义。

2.

根据学习者的方法素质来分

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（1）跨语言比较策略：学习者把母语和目的语进行对比，推论出二者的同和异。

（2）归纳策略：对语言形式进行归纳分析，找出一定规律。

3.

根据学习者的评价能力来分

（1）监控策略：学习者验证自己的假设，自我纠正，注意错误产生的原因。

（2）自我评价策略：根据精确性和完整性来验证自己语言学习的成果。

（二）O’Malley等的分类

1.

认知策略：学习者对学习材料进行直接的分析、转换或

综合以解决问题。这些策略都具有认知处理的功能。

（1）重复策略：学习者通过练习和不出声的复述，反复模仿语言结构。

（2）记笔记策略：学习者把口头呈现的重要的语言点记录下来。

（3）关联策略：学习者把新信息和记忆里的旧信息相联系。

2.

元认知策略：学习者利用认知处理知识，通过计划、监

控和评价来管理语言学习。这类策略具有执行功能。

（1）直接注意策略：学习者对语言输入里某些方面进行集中注意，从而忽略干扰事物。

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（2）自我管理策略：学习者了解哪些条件可以有助于学习，并可以自己创造安排这些条件。

3.

社会/情感策略：学习者自己选择其他学习者或目的语

母语者进行接触的方式。

（1）合作策略：学习者与其他学习者合作学习，以获得更多的反馈，并共同分享信息，模仿语言行为。

（2）要求解释策略：学习者向教师或目的语本族语者要求重复、意译和解释某种语言现象。（三）Oxford的分类

1.

直接策略：直接影响语言学习，需要对语言进行心理操

作。

2.

间接策略：通过集中注意、计划、评价自我、控制焦虑

感和增加与他人合作机会等间接影响语言学习。

四影响学习策略选择的因素

学习者使用学习策略的频率和类型对存在着很大的差异，这是因为影响学习者学习策略选择的因素较多也较复杂。学习者的个人差异和不同的情景因素决定学习者对学习策略的选择，并最终影响习得速度和习得水平。 （一）学习者个人差异

1. 2.

对语言学习的看法

学习者个人因素：（1）年龄；（2）语言学能；（3）

学习风格（直接学习策略，演绎推理的策略，社交策略，合作策略和解释策略）；（4）动机

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（二）学习者个人背景 （三）情景社会因素

1.

情景因素：（1）所学的语言；（2）学习环境；（3）

学习任务

2.

社会因素：性别因素（女性比男性使用更多的谈话输入

诱导策略）

五成功学习者学习策略的运用

（一）既关注语言形式，也关注语言意义

成功的学习者把语言作为一个系统来看待，将目的语和母语进行跨语言研究，并监控自己和他人的语言表达，常常进行自我纠正。

（二）积极主动地参与语言学习

1. 2. 3.

善于自己设立目标，自己管理语言学习。 在与他人的谈话中不断地产生新的话题。

注意倾听教师和目的语母语者的谈话，并进行复述和不

出声的练习。

（三）意识到语言学习的过程

1. 2. 3.

可以清楚明白地谈论自己的学习

可以有意识地采用自己所偏爱的学习风格

可以利用元认知知识来评价自己语言学习的需要和进

步，指导自己的学习

4.

可以更好地控制语言学习

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（四）灵活的运用学习策略

1. 2. 3. 4.

成功的学习者所使用的学习策略多种多样 可以根据具体的任务来选择学习策略 学习策略的使用目的性很强

利用大量的第二语言知识和一般知识对语言意义和语言

形式进行监控

时间：2021.03.12 创作：欧阳文 欧阳文创编