高等师范学校特殊教育专业课程设置的现状与思考

ChineseJournalofSpecialEducation(Monthly)

No.6,2004(SerialNo.48)

高等师范学校特殊教育专业课程

设置的现状与思考

王　辉　方常春　(南京特殊教育职业技术学院,南京,210036)

摘要　　文章对高等师范学校特殊教育专业课程设置的现状进行了分析,阐明现行课

程设置中存在三大问题,即课程内容的体系缺乏整体优化,课程计划的制定缺乏认知

心理学基础,校际间缺乏合作;并结合国外的经验和特殊学校正在进行的课改的需要,提出一些建议和改革措施,以供同仁们参考。

关键词　　高等师范学校　特殊教育专业　课程设置分类号　　G760

ReflectionontheCoursesofSpecialEducationinHigherNormalSchool

WANGHui　FANGChangchun

(NanjingTechnicalCollegeofSpecialEducation,Nanjing,210036)

TheAbstract　　

articleanalyzedthecurrentcoursessettingonspecialeducationdisciplineinhighernormal

school,andputforwardthefollowingfindings:(1)curriculumcontentwasshortofoptimizing;(2)curriculumplan2ningwasnotdesignedbaseduponcognizepsychology;(3)collegecollaborationscarcelycarriedout.Theauthorsuggestedsomenewideasbasedonforeignexperienceandreformingapproachesofspecialschool.highernormalKeywords　　

school　specialeducationdiscipline　coursessetting

　　自1986年北京师范大学特殊教育专业第一次

招生以后,华东师范大学、辽宁师范大学、华中师范大学及西南师范大学、重庆师范学院等高等师范院校相继开设了特殊教育专业,为我国中等特殊教育师范学校和特殊学校培养师资。同时,中等特殊教育师范学校中的一些佼佼者,有些升格为特殊教育职业技术学院,有些合并进入师范院校或综合性大学,主要为特殊学校和相关机构培养师资。至此,我国高等师范院校特殊教育专业的发展已经历了十八个春秋,队伍在不断的壮大。然而,他们所培养出的人才在实践中的作用却并不如人所愿:理底较厚,但知识结构不完整,实践能力不足,基本功不够扎实,难以尽快适应特殊学校课程改革的需要等。这些都反映出一点:高等师范院校特殊教育专业课程设置不够科学、合理,存在着诸多问题,急需改革。

1　高等师范院校特殊教育专业课程设置的

现状及问题

1.1　高等师范院校特殊教育专业课程设置的现状

目前,国家对特殊教育越来越重视,保障特殊教育健康发展的相关、法令已相继出台,如《中华人民共和国》、《中华人民共和国义务教育法》《、中华人民共和国残疾人保障法》等。在这样的大背景下,越来越多的高等师范院校开设了特殊教育专业;同时,随着三级师范向二级师范的过渡,我国高等师范院校特殊教育专业的数目越来越大,其课程设置也越来越受到人们的关注。由于没有统一的课程目标和计划,各校在课程设置上都力求体现出自己的特色,不与它校雷同,相互之间缺乏交流、探讨;而实际上各校特殊教育专业所制定的课程计划又有许多共同的特点。这些共同性体现在:

高等师范学校特殊教育专业课程设置的现状与思考Π王　辉　方常春・79・

1.1.1　公共必修课大致相同,皆沿用传统的课程。

如:马克思主义哲学原理、思想概论、思想道德修养、法律基础、理论、大学语文、高等数学、教师口语、大学英语、体育、现代教育技术、多媒体课件制作等。

1.1.2　专业必修课是兼容并包。只要和特殊教育

够的灵活性。如:各科教材教法,众多学校至今仍

沿用二十世纪八、九十年代的教学内容;而如今课改中已强调个别化教育和综合课、活动课的教学等顺应时代发展的新方向、新内容。作为高等师范院校的特殊教育专业继续用过去的课程内容、教材、教法来培养今天和未来的特殊教育教师,势必会出现学生还没出校门、还没走上工作岗位,他们所学的知识就已经被淘汰。事实上,实践已证明了这一点。

课程内容的选择忽视了知识间的内在联系。由于只重视该专业、该学科的内部逻辑系统,而忽视相关专业和相关学科之间的横向联系,造成学生知识面较狭窄,思维闭塞,毕业走上工作岗位后,不适应特殊学校教育教学和课程改革工作的需要。许多学校对课程内容只进行简单的、细碎的知识罗列,忽视了知识间的纵、横向联系,特别是课程之间以及各个不同组成部分之间的逻辑联系,如:教育评估、医学诊断、医学基础、特殊儿童的心理与教育、特殊儿童的早期干预等课程之间是否有联系?有什么样的联系?如何在课程内容安排上体现出来,使之符合学生们的认知规律,便于学生们建构自己的知识体系?同时,有些单科课程之间内容重复,缺乏对各个课程进行统整或综合,而造成理论课课时偏多,实践课课时偏少。在实践中,有些老师备课时只备课而不备学生,不了解学生已有哪些知识?他们需要什么?其他课程讲授了哪些相关、相似或相同的内容?

课程结构不够平衡合理,比例失调。必修课比重偏大,选修课比重偏小;理论课偏多,实践课偏少。“绝大部分师范院校在课程设置中,百分之九十是必修课程,选修课程所占的比例极小,而且选修的课程门类极少

[1]

有关的知识都被罗列到各校特殊教育专业的课程计划中,从普通心理学、普通教育学到特殊儿童的心理、教育;从生理学、脑科学到生物学、神经学;从自然科学到社会科学;从评估、诊断到教育教学等应有尽有,而且单门课程的划分很细碎。

1.1.3　选修课分为专业选修课和任选课。选修课

的内容有测量诊断、各类儿童的教育、心理咨询、文学、历史、手工、音乐和体育等等,门类齐全。

1.1.4　课程计划中的见习、实习时间较短。四、五年制的特殊教育专业见、实习时间共14周左右,三年制的特殊教育专业(大专)在10周左右,大约占总学习时间的十一分之一。1.1.5　本、专科特殊教育专业的各门单科课程的教学时数长短不一。本科段的教学时数较少,专科段各门课程的教学时数较多。

1.1.6　本、专科段的课程内容有所差别。本科

段的特殊教育专业理论课程较多,培养师范生教育技能的基本功训练较少;而专科段的理论课程相对较少,但基本功训练较多。

1.2　高等师范院校特殊教育专业现行课程中存在

的问题

从各特殊学校及相关机构反馈回来的信息中,了解到高等师范院校特殊教育专业培养出的人才在实践中暴露出一些不足:理论知识学得不够灵活,缺乏合理的知识结构;实践能力较差,进入最佳教师角色需较长时间;基本功欠佳,动手能力、组织能力不如中等特殊教育师范学校生等。这些问题从一个侧面反应出高等师范院校特殊教育专业课程设置的合理性有待审视,它难以很好地适应特殊学校这个市场的需求。仔细分析各院校特殊教育专业的课程计划,发现问题主要集中在以下几个方面。

1.2.1　课程内容的体系缺乏整体优化,彼此,

。”见、实习时间过短,且不能与

单科课程很好地配合。实习也是在所有理论知识学完后毕业前进行,从而失去了实习的时效性;而

欧美等发达国家高等师范院校学生的见实习时间约占整个学习时间的三分之一左右。这就造成我国高等师范院校特殊教育专业的学生毕业后,掌握了一大堆相互的理论,可这些理论在实践中如何结合起来灵活应用?理论如何转化为具体的教育方法等等,则需要学生们走上工作岗位后再去摸索、探讨。由于见实习时间太短,学生并没有真正掌握所学理论,只是机械地在识记。正如一些特殊学校的老师所说,每次培训专家所讲的理论他们都知道,就是不会用,他们最需要的就是专家们

各自为阵。具体表现在:

课程内容的选择忽视了知识的发展性和创新性,知识观点没有反映最新的研究成果。各院校特殊教育专业的课程内容确定后,受多种因素影响,不能根据学科的发展及时进行调整、补充,缺乏足

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能告诉他们一个具体的方法,使他们用这个方法能解决所有问题。这足以说明这种教育上的临床见、实习对特殊教育专业学生的重要性。

课程内容的组合忽视了学生们的兴趣、爱好、动机等的差异性,课程模式单一。目前,高等师范院校的特殊教育专业还未能根据学生的差异性及知识间的内在联系进行最佳课程组合指导,从而实行高等教育课程的个别化。1.2.2　课程计划的制定缺乏认知心理学基础。教学实施中,各单门课程的交替排列忽视了学生们的认知特点,违背了认知迁移的规律。王伟廉认为,在实践中各国高等学校课程改革的趋势之一,就是尽可能避免让学生学一些相互之间没有联系的零散的课程碎片。这一趋势不仅反映在专业课程的改革上,也同样反映在普通教育课程或素质教育课程的改革上

[2]

《中国特殊教育》2004年第6期(总第48期)

验,又要符合实际需要。因此,在编制课程时,笔者

建议考虑以下几个问题:2.1　高等师范院校特殊教育专业编制课程时,应重点解决好培养目标、课程标准、课程内容与结构以及课程评价的问题。培养目标是为实现教育目的而制定,课程标准又是在培养目标的指导下而制定,课程内容和结构是根据课程标准来选择和设计,课程评价则在课程标准的基础上进行,这几者之间的关系显而易见。如何在课程设置中处理好这几者之间的关系,我们可以参照泰勒、斯塔克、波斯纳和鲁德尼斯及戴蒙德等人的课程编制模式,处理好各门课程或要素之间的纵、横向联系,建立高度结构化的课程体系。可组织多层次、多学科的教师、专家,进行多方面的论证,在实践的基础上进行再调整、修正。目前,世界各国的高等师范院校纷纷对传统课程进行改革,采用核心课程、模块课程、群集课程等

[3]

。高等师范院校特殊教育专业课程的安排,绝大部分是每天几门单科课程交替上,学

生们只能零碎地学习各科知识而不能连续、统整,造成迁移困难,甚至出现概念、内容的交叉等问题。既浪费了教学、学习时间;又降低了教学、学习效率。

1.2.3　校际间缺乏合作,各自为战。各校设有相同

。这些模式与特殊教育的专业知识结

构非常吻合,高等师范院校可尝试将特殊教育专业

中相邻的知识、学科整合在一起,采用综合化的方式,按模块集中教学。薛继民认为这样的建模有着无可比拟的优点:它保证了知识的系统性;以教育行为本身的逻辑而非教育理论发展本身的逻辑来组织课程,有利于理论联系实际,加强学生的学习兴趣,使所学知识能很快在实践中得到印证和巩固;有利于学生达到知识的融会贯通,并在此基础上形成和发展能力

[4]

的单科课程,但缺乏资源共享和合作交流。各院校虽然设置有相同的科目,但各科目的教学目的和目标、课程的内容和结构、教育教学活动及课程评价却不尽相同。这种状况造成各单科课程内容的选择缺乏全面性、整体性、前瞻性和创新性等,既影响了教育教学的效果,又没能充分利用各校的教学资源和人力资源,从而造成多方面资源的浪费。

高等师范院校特殊教育专业课程设置所存在的问题和面临的难题,说明高等师范院校特殊教育专业课程改革的研究已不可回避,应引起足够的重视。否则,其培养出的人才将不能适应二十一世纪特殊教育发展的需要,并制约我国特殊教育事业的快速发展。

。同时,这样建模将避免课程

内容的重复、脱节,节约大量的教学时间,更为重要的是方便同学们的见、实习。一个模块的课程理论结束后,就可以立即进行临床见、实习,让学生们在实践中检验、应用理论,发现自己的不足,及时进行弥补、学习,从而达到巩固知识、培养其实践、应用能力的目的;同时,也能培养同学们的合作能力和个人发展能力。2.2　高等师范院校特殊教育专业课程设置应增加普通教育课程和师范性课程的比例。普通教育课程包括人文学科、社会学科以及自然学科三大类。通过设置广博宽泛的课程来提高特殊教育专业学生在未来工作中的适应性和应变能力,增加学科、专业拓展的底蕴。同时,宽厚的基础知识、广博的知识面也是教师职业不可缺少的最基本的文化要求和素养。许多国家通过设置广泛而又实用的普通教育课程来培养学生宽厚的知识基础,发展学生的综合素质与能力。如“,美国大多数师范院校普通教育课程约占全部课程的45%-50%;日本,学

2　有关高等师范院校特殊教育专业课程设

置的思考

　　高等师范院校特殊教育专业课程设置集中体现了教育的培养目标和人才的规格,反映了教育者

的价值取向以及社会发展对人的素质的要求,它受多种因素影响,如:学生个体的发展需要、其服务对象的身心发展特点与需求、知识发展的特点、社会发展的需求等。既要基于课程理论、参照国外经

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生对普通教育课程不分院系和专业均要学习;英国等其他发达国家,也十分重视师范教育中的普通教育课程的设置”。与此同时,还要重视普通师范性课程的设置,通过此类课程的实施使特殊教育专业的学生了解普通儿童心理发展的基本理论以及教育、教学的原理与规律,提高学生们的观察与分析教育现象的能力,并进一步培养他们对教育工作的兴趣与爱好。在此基础上,进行特殊教育专业课程的学习,对共性和特殊性进行比较,这样有利于提高特殊教育专业学生的专业技能和知识水平,有利于发展他们的创新能力。

2.3　课程结构与模式应具有灵活性与多样性,在特

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成果、新学科、新趋势和新方向等。引导同学们始

终以发展的眼光来看待自己的专业及专业知识,激起其求知欲,培养其自我学习、探索新知的能力,使其能与社会发展同步甚至超前。如,目前在教育改革的大潮下,特殊教育也正在进行课程改革研究,并被列入国家“十五”规划课题。因此,可设置应对特殊学校课程改革的课程。自1994年《基础教育课

(试行)颁布后,基础教育的改革实验程改革纲要》

就在全国大规模的进行。在这场改革中,特殊教育起步较晚,直至2002年,国家教育部才成立了三个

课题组进行特殊教育的课程改革研究(即培智教育改革、聋教育改革、盲教育改革课题组)。在此之前有些特殊学校因无法继续1987年的课程计划而自发进行了一些零碎的校本课程改革。在改革中老师们发现虽然进行了一些专业培训,但仍是力不从心,无法应对这样的改革。陈之芥的调查分析认为,有92.11%的老师认为应尽早让师范院校的学生熟知新课程改革的内容,要加强师范生这方面知识的学习,让他们尽快缩短从新手教师向专家教师的过度期。同时,85%以上的教师认为师范课程改革应适应或适度超前于基础教育课程设置的内容。因此,在这样的形势下,高等师范院校特殊教育专业在课程设置上可增加如《特殊学校课程与教材的编制》《个别化课程与教材》、等相应课程,避免学生们毕业后走进特殊学校无法应对课程改革的尴尬局面,从而培养出适合社会发展需要的合格人才。2.5　开展校际间的特殊教育资源共享,同时突出自己的课程特色。各院校在课程设置上可进行合作与交流,共同探讨各种课程编制模式的可行性;同时,根据各校的师资、科研情况,突出自己的课程特色。例如:北京师范大学在特殊教育专业课程设置上突出教育类的单门课程设置比例,而华东师范大学则根据自己的优势突出心理类的课程在整个特殊教育专业课程设置中的比例。2.6　编制课程时应尽可能压缩理论课的课时,增加见、实习的课时,并加强实习管理。在高等师范院校特殊教育专业的课程设置中,最大的问题就是见、实习时间太少,不利于培养学生的实践、应用能力及创新、合作能力。学生们不清楚自己到底掌握了哪些知识?自己的知识结构是否完整?实践中还需要什么知识?实践中的问题可以用哪些方法来解决等等。很多毕业生反馈回的信息都表达一点:他们在学校时太盲目,不知道要学什么?该学什么?学校课程计划中的见、实习时间太少;虽然

[6]

殊教育专业发展个性化课程。新的特殊教育观认

为每个人都有特殊需要,因为人与人在兴趣、爱好、需要和动机等方面存在着差异,这种差异性并非只体现在基础教育(包括特殊教育)中,高等教育中同样存在。因此,要使每一个学生都能学好自己的专业,就要根据他们自己的特点和学科知识的特点,组合适合其发展需要和认知特点的个性化课程,以避免用同一个模子批量生产出同样规格的“产品”,而不能充分发挥各自的潜能来满足社会的不同需求。许多发达国家都注意到这一点,他们将课程设置成多种模式或以多种方式来满足不同个体的需要。如美国的师范教育,课程设置的模式就有四种:第一种模式是在学生入学时就开始接触教育专业课程,教育专业课程随年级的提高而逐渐增多;第二种模式是让学生在第一学年和第二学年全面学习普通教育课程和专业教育课程,第三年才开始接触教育课程;第三种模式是让学生在第一到第四学年全部学习普通教育课程和专业课程,第五学年用一年时间专门学习教育课程;第四种模式是让学生在五年的学习过程中,普通课程、专业课程以及教育课程平均分配。英国的师范教育则有两种模式,一种是使专业知识的学习和教育专业的训练同步进行;另一种是先进行专业知识的学习,最后专门用一年时间进行教育专业训练。新加坡则对课程结构进行优化,调整为四大类———核心课程类课程、必修课程类课程、自由选修类课程以及实习类课程,让学生按一定的比例自由构建,以适应学生个性化的需求。此外,俄罗斯、日本等发达国家师范课程的设置,都把课程分为不同的层次和模式,以供学生自由选择和组合,满足个性化的需要。2.4　增设弹性课程区。这一部分主要介绍与特殊

教育相关的知识领域的新思想、新观点、新实验、新

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老师们规劝大家要好好学习,但大家都没有感性的认识,因而也无法认识其重要性。目前,欧美国家已意识到这一点,他们压缩理论课的教学时间(引导、培养学生自学),增加见、实习时间。如:法国师范生在两年的专业学习中,理论学习时间为46周,实习时间是18周,实习占总学时的28.1%;英国四年制的师范课程教育实习为32周,一年制的特殊教育专业课程实习为18周;丹麦的师范学院学生实习时间为31-33周;美国师范生的实习时间,各州长

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短不一,约占总学习时间的三分之一左右。同时,为了提高实习的效果,应加强对学生实习的引导和管理。英国的撰德兰教育学院为了改变师范生实际教学能力较差的状况,采取了三项措施:规定实习课和其他课程的同等地位,设置一个系专门主管实习课;把教育学士学位的重要课程放在培养实际教学能力的教学实践上;规定实习成绩[8]占教育学士学位总学分的20%。为了解决实习基地难解决的问题,高等师范院校特殊教育专业可建立自己的、长期的实验、实践基地。有条件的院校可建立特殊教育专业自己的临床学校;也可以与特殊学校合作,使其成为自己的临床基地之一,并聘任其老师担任特殊教育专业学生相应学科、领域的导师。特殊教育是一门操作性、实践性很强的学

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科,实践基地的建立非常重要。

总之,高等师范学校特殊教育专业课程设置的问题是一个迫切需要研究解决的问题。它关系到高等师范院校特殊教育专业培养出的人才的质量,关系到培养出的人才是否能适应社会发展的需要,

《中国特殊教育》2004年第6期(总第48期)

是否能适应我国特殊教育事业发展的需要,是否能

适应特殊儿童发展的需要;同时,也关系到是否能适应特殊师范生自我发展的需要等。

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析,苏州大学学报(哲学社会科学版),2001,3:

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(责任编校:王文宝)