议论性文言文深度学习任务设计——以《虽有嘉肴》的教学为例

议论性文言文深度学习任务设计——以《虽有嘉肴》的教学为例

范

兢（海盐县百步中学，浙江嘉兴

314312）

摘要：议论性文言文常常运用很多的省略句和倒装句，语言典雅含蓄，阅读理解难度大。

在具体教学中，教师可以巧用活动任务开展深度学习，让学生在多样的活动任务中提高学习议论性文言文的兴趣，培养逻辑思维，提升语文核心素养。

关键词：议论性文言文；深度学习；思维品质；核心素养

初中语文统编教材共选编了37篇文言二是能力偏失，兴趣全无。很多教师过分文，占了课文总量143篇的25.87%，文言文教强调“精华和实效”，课堂缺少探索和研究的学学课时超过了总课时的四分之一。审视文言习过程，学生未曾经历自我探索、逐渐积累后文教学课堂，教师在“学为中心”理念的引领的内化创造，势必不利于其质疑探索、联想想下，努力营造充满活力的语文课堂，但相对于象、创造革新等各种学习能力的培养，学习文现代文教学研究的深度和广度，文言文教学改言文的兴趣越来越缺乏，阅读思维呈浅表化。

革的步伐显得缓慢而迟重，呈现了最突出的两议论性文言文占了文言文教学篇目的六个问题：

分之一，且阅读理解难度大：为了行文简洁，议一是教者无趣，学者无味。文言文教学仍论性文言文常常运用很多省略句和倒装句，且停留在“言”“文”分离的状态，教学模式被固语言典雅含蓄，许多实词和句意的理解也给学化。对语言太过工具化的追求，被简单地定位生造成了较大的障碍；文章句子内部间有很强在机械重复的讲解、练习上，久而久之便更趋的逻辑关系，但理清文章思路须在充分理解文单一化、模式化，而使教者无趣，学者无味。

意的基础上进行，颇费学生的工夫；作者为了

入，为学生的学习指明了方向，而学生在整个参与中体验，在体验中探索，在探索中发展，建攀登的过程中，都是自己或者与同学结伴而立了知识与知识之间的联系，学会了技能的迁行，一步步去发现、去思考。当然，教师的引导移。更重要的是，在学习的过程中，学生呈现也很重要。在这一过程中，教师要善于发现问出了积极主动的态度，这是深度学习最可喜的题，及时调整教学行为，帮助学生顺利完成学地方。可见，学习任务单的支架搭建，让学生习目标。

的学习技能得到提高，逻辑思维得到锻炼，这总之，在完成学习任务单的时候，学生在

有助于实现培育学生核心素养的目标。□◢

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清晰地表述观点，运用多种论证方法，如事实识与经验结构里，采用批判、反思、整合、迁移、论证、道理论证、对比论证、比喻论证、引用论应用等方式，最终形成知识的深层结构，达成证等等，来严密地论证中心论点，学生学习起对所学知识的深度理解。

来很难体会其逻辑之美。

活动任务二：自主梳理词义，培养探究性苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有思维

一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是出示打乱的课文，请学生自主阅读，将不一个发现者、研究者、探究者。”议论性文言文理解的词义用批注的方式标注出来，并小组合教学更需要培养学生在活动中质疑、思考、探作交流，如遇到难以解决的字词，就在黑板上究、发现的能力。钟启泉教授说：“核心素养不板书，师生共同释疑。这是引导学生自主归是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借

纳，掌握文言词释义的常用方法。

助问题解决的实践培育起来的。”[1]语文核心素

中国有70%的汉字为形声字，可以借助形养的积累靠的不是机械、重复的记忆方式，而旁，采用探寻词语本义的方法进行探究，如是深度学习。因此，深度学习是语文核心素养“肴”的意思，很多学生理解为“菜”，可借助培养与发展的必备条件。

“肴”小篆字（如图2）的字形可知，其本义为吃以下，笔者以统编教材八年级下册第六单肉（啖也。从肉爻声），字形采用元的教读课文《虽有嘉肴》的任务设计为例，谈“肉（月）”作边旁，采用“爻”作声谈如何通过设置活动任务，在议论性文言文中旁，这样学生一下子就能理解“肴”进行深度阅读教学。

意为美味的肉食。而出现一词多活动任务一：纠正板书错误，培养批判性义时，需联系语境选择词义。如

图2

思维

“虽”常用的意思有“虽然”“即使”，对此可以联一上课，笔者故意板书出错，将课题“虽有系日常生活情境来体会词义间的区别，如运用嘉肴”写成“虽有佳肴”，请学生判断，并说说理两个词义各造一个句子，在比较中学生自然能由。一时间，学生们众说纷纭。笔者成功地将体会到两词的区别在于“有无成事实”。再联教学的重点引导到比较“佳”与“嘉”的区别上。系作者写作意图，旨在强调要“品尝”，不“品为了让学生能对这两个字的区分有深刻的印尝”的话，哪怕美食当前，也无法享受美味，这象，笔者通过《说文解字》进行追根溯源，从样自然就能得出其应理解为“虽然”。又如“佳”与“嘉”的小篆字（如图1）字形入手，通过

“是”的意思，可以联系学过的知识，如《河中石兽》中“是非木杮”中“是”的意思，或借助成语“是可忍，孰不可忍”去理解。还有一些不理解

图1

的词义，可通过查阅工具书来解决。再如难点本义、引申义的比较，体会两字的异同，并借助词“弗”，学生理解起来会有困难，对比可以引具体的语境去辨析、体会，意在知其然且知其导学生用“不”替换，反复朗读比较体会，关注所以然。这样的故意出错，是将新学知识与已有些近义文言词义虽相同，但在情感表达上略有知识经验进行思维碰撞，在纠错中形成批判有差异：与“不”相比，“弗”读起来语速更缓，语性思维。这是深度学习得以实现的前提。学调有起伏，有浓浓的韵味，更适用于文言语境。

生在质疑过程中，将新知识主动融入已有的知

引导学生在“自主提问，同伴互答，教师点

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拨，共同发现”的活动任务中边梳理边归纳，将且③也与标题照应，开头就直入主题。也可以课堂上发现的字词解析方法板书在黑板上，可通过寻找相同句式入手，找到③⑥句式相同，以使学生在发现、比较、探究、推理、归纳中学结构一致，内容相近，道理相通，可以放在一有所得，触类旁通，从最不起眼的词义发现字起。而①②⑦这三个句子间前后存在一一对里行间的风景和微妙。这就在潜移默化中让应的关系，②⑦句式相同，道理一致，这些句子学生感知文言文用语简妙的为文特质，真可谓可以放在一起，组成句群。还可以从提示性的事半功倍。

词语如“是故”“故”“其”入手，快速理清其内在活动任务三：还原句子次序，培养逻辑性的联系：或是对上文进行总结，或是指代上文思维

的内容。在排序中，比较、推敲句子间的关系，将课文中的8个句子打乱后再呈现，请学对文章的结构也就有了深入的理解。特别是生将其还原，并说说还原的依据和理由：

①排序到句子④时，可以提问：“既然是结论，文②是故学然后知不足，章至此可矣。何需⑧⑤的赘言？”引导学生思③知不足，虽有嘉肴，然后能自反也。教然后知困。考议论文说理方法，即引用名言（《兑命》中傅④弗食，不知其旨也。

说的话）补充证明前面的道理，更有说服力，使⑤故曰：其此之谓乎。

教学相长也。说理更缜密。同时，注意当句子组合成句群⑥⑦虽有至道，弗学，不知其善也。时，需将③②后面的句号改成分号，表达并列关系。再进一步探究是否可将前后句子进行⑧知困，然后能自强也。交换，来体会议论文说理由浅入深、由易到难的特点，体会类比说理、对比说理的妙处。最将打乱次序的作品重新还原的活动任务，《兑命》曰：学学半。

后，再请学生将课文句子间的关系用思维导图对文言文接触不多的学生来说具有较大的挑的方式呈现，将一些关键词语在导图上标示出战。围绕着具有挑战性的探究活动任务展开来，来进一步梳理议论文的结构关系，形成严学习，学生兴趣浓厚，积极投入，尝试体验成密的逻辑思维。图3为学生梳理的课文结构功。在这个任务解决的过程中，学生重在掌握思维导图。

文言文的核心知识、明了学习过程、把握语文学习的本质及思想方法。《虽有嘉肴》是一篇短小的议论文，却有着清晰严密、层层推进的说理方法，学生如能在排序活动任务中关注一个字、一个标点、一个句式，从中比较、发现课文句子内部的关联，都是有意义的学习，都是深度学习。

图3

这8个句子之间有着微妙的内在联系。将课文的结构关系通过思维导图的方式排序中哪句放在开头，尤为重要。可引导学生进行梳理，能把存于学生脑海中的碎片化知识借助已学过的《陈太丘与友期》，推断不少文言结构化、整合化，通过思维导图中的点、线、面、文在编入教材时，常常用文章中的第一句话作图等要素将思维过程可视化，实际上是在将隐为标题，这样很快就能找到③可以放在开头，

性思维显性化，并在分享、碰撞中，发现思维存

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在的问题，以重新建构自己的阅读写作经验，知识运用于解决日常的学习与生活中的困惑，从而发展思维的深刻性、批判性。同时，认知这类导向现实生活的深度学习任务，有助于实迁移理论认为，越是结构化的知识越容易迁现“文以载道，文以育人”的教学功效。

移。在由碎片化到结构化的过程中，实际上学活动任务五：深度拓展延伸，培养迁移性生须将所学内容融会贯通，通过比读，找到联思维

系与区别，明晰逻辑关系。[2]这也是深度学习教育部2016年9月发布“中国学生发展六发生和发展的过程。

大核心素养”，其一为“学会学习”：“指学生在活动任务四：融合生活情境，培养发散性学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程

思维

评估调控等方面的综合表现。”[3]通过补充提供

提供课文所选《学记》中的相关材料：和课文有异曲同工之妙的选段，寻找文本间的名曰《学记》者，以其记人“学”“教”之义。——辐射点，引导学生在比较、辨析中将课内所学汉代的郑玄对篇名《学记》的解释（也就是“学的方法内化，是使学生学会学习的可行方法。者如何学、教者如何教”之义）。

基于以上认识，笔者在拓展延伸环节，出示课借助相关材料明白作者写作意图后，学生后练习中《学记》另一个经典语段，请学生借助结合作业本、课文前的提示语、课文下的注释课文的分析方法，说说作者是如何说理的。

等了解作品及相关知识。很多学生想到的道玉不琢，不成器；人不学，不知道。是故古理就是“教学相长”“要多多实践”等等，思维常之王者建国君民，教学为先。《兑（yuè“说”）命》常被课文中的结语所拘囿。而融合相关生活曰：“念终始典于学。”其此之谓乎！

情境，学生表现出来的语言知识和语言能力、两文都有总分总的说理结构，都有表示并思维方法及思维品质是核心素养的核心之一，列关系的句式，都有读起来朗朗上口的文言韵有助于学生深度思考，融入个人体验，形成立味，都有层层递进的类比说理，都有增强说服体化知识，有助于培养学生的发散性思维，延力的补充材料，将有诸多关联点的经典文章放展思维的广度和深度。

在一起学习，实现了将课内外文章打通读深，可设置问题探究活动：如果我们要将课文建构了相关的知识点网络。通过立体学习，把推荐给同学阅读，你会选择推荐给面临怎样困短短70个字的文章读厚、读重、读深，学生也惑的同学阅读呢？学生联想到：“平常上数学就学会了迁移。这是深度学习达成的关键。

课时，看老师和同学解题很简单，轮到自己时最后的作业环节，推荐学生阅读《学记》其却困难重重，还需在动手实践中掌握真知。”他篇章，特别是课后“积累拓展五”中的一些格“同学来请教问题时，常常会担心浪费学习时言警句，要求学生查阅工具书，结合自己的学间，影响自己的学习，学了课文后，明白在教别习经验，理解体会。这就是将课堂上新学的阅人的同时，自己也会受益良多，还会发现自己读方法应用到新文本阅读中，通过群文阅读去的困惑和不足，自己对知识的印象也会更深丰富学生的阅读体验，内化阅读技能，实现举刻。”“学习永无止境，学得越多，越是感觉自己一反三的阅读迁移能力，最终达成深度阅读。

知识储备不够，越能激发自己学习的动力。”学正如语文特级教师谭轶斌所说：“当老师抛习文言文，最终的落点是文化的传承与理解。弃了以往文言文教学中习惯性的‘串讲’，采用《虽有嘉肴》的教学价值，在于让学生将所学的

‘陌生化’深度教学策略后，学生拥有了新奇的

44教学月刊·中学版语文教学2019/10命题研究

文本联读：基于阅读素养的测评方式叶军彪（台州市教育局教学研究室，浙江台州

318000）

摘要：所谓文本联读，就是同时选用主题内涵、语言风格、流派特征等方面相同、相似或者

相反的若干篇连续性或非连续性文本，进行组合式阅读。近年来，浙江省各地市的中考语文试卷在借助“文本联读”方式测评学生的阅读素养方面进行了积极的探索，相关的命题形式有同质同主题的文本联读、异质同主题的文本联读、跨文本同主题的文本联读和若干个长篇文本的联读等。

关键词：阅读测评；文本联读；阅读素养

在中考语文试卷中，阅读历来是考查的重题判断等能力带来了挑战。当然，文本联读的点。《2019年浙江省初中毕业升学考试说明（语真正价值，并不在于考查学生的阅读速度，而文）》规定的阅读考试内容，包括文学类文本阅在于考查学生的思维品质和阅读素养。文本读、非文学类文本阅读、古诗文阅读和名著阅联读的思维模式实质上是一种关系比较思维，读，共有十五条考试目标，涉及筛选、推断、整即在关系比较中展示阅读的高阶思维。文本合、解释、赏析、评价等阅读能力，分值约占全联读可以测评学生整体感知、信息提取、理解卷的40%。因此，阅读的考查内容和方式，一阐释、推断探究、赏析评价等阅读综合素养。

直是命题者寻求突破的领域。近年来，浙江省一、同质同主题的文本联读

各地市中考语文试卷在阅读考查的命题方面在文本联读中，阅读材料的选择与组合可进行了积极探索，其中之一就是借助“文本联以有不同形式，其中最常见的是同质同主题的读”方式，测评学生的阅读素养。

两个文本进行比较阅读。如2018年杭州卷的所谓文本联读，就是同时选用主题内涵、试题：

语言风格、流派特征等方面相同、相似或者相夏日田园杂兴十二首（其一）

反的若干篇连续性或非连续性文本，进行组合（宋）范成大

式阅读。在文本联读中，学生须同时面对若干梅子金黄杏子肥，麦花雪白菜花稀。篇文本，阅读量增加，这对学生的阅读速度、问

日长篱落无人过，惟有蜻蜓蛱蝶飞。

学习体验，课堂就会充满趣味和温度，传统文化[2]栾贻爱.促进深度学习的语文教学路种子自然地就播撒在了学生的心田中。”◢□径探析[J].教育探索，2018（2）：41-44.

[3]凝练学生发展核心素养培养全面参考文献：

发展的人——中国学生发展核心素养研究课[1]钟启泉.基于核心素养的课程与发展：题挑战与课题[J].全球教育展望，2016（1）：3-25.

2016-09-14组负责人（09答）记.

者问[N].中国教育报，教学月刊·中学版语文教学2019/1045