教育研究的独特性——带着天意，扎根大地

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　２０２１年第４期　　　　　　　　　　　　　　　现代大学教育　　　　　　　　　　　　２５学术争鸣

教育研究的独特性

———带着天意，扎根大地

李长伟

摘　要：任何研究都需要有自己的独特性，这是研究存在价值的体现。对于教育研究而言，鉴于其他研究对它的影响，寻找自己研究的独特性显得尤为迫切。教育研究，离不开其他学科所提供的理论和方法的支持，也正是这样的支持，使得教育研究出现诸多的形态。不过，这种支持终究不是教育研究自身，所以无法由此证成教育研究的独特性。教育研究的独特性，体现在教育研究对教育中的具体生命的关切、感受、理解和激励上。这一关切是全面的、系统的、精细的，唯有如此，才能显示教育研究对具体之人的尊严的呵护，同时也为自己赢得生存的尊严。在教育研究的历史上，柏拉图、卢梭、康德都是这方面的伟大典范。当下的教育研究因为遗忘了对典范的追随，使得自身存在的价值无法显示出来。职是之故，教育研究需要回转到对具体之人的关切和理解中去。

关键词：教育研究；独特性；具体的人；生命；生长；大地

中图分类号：Ｇ４０　　文献标识码：Ａ　　文章编号：１６７１－１６１０（２０２１）０４－００２５－０７　　古今中西，对于人与社会的存续而言，教育都是重要的，不可或缺的，说它是最重要的善业，也并不为过。因为“人只有通过教育才能成为人，除了教育从他身上所造就出的东西外，他什么也不

［１］５

是”，“我们在出生的时候所没有的东西，我们

学、神经学等学科都能够关涉教育。这一研究状况的存在，自然就意味着教育研究独特性的丧失。教育研究独特性的丧失，又意味着教育丧失了因其艰难而显示出来的神圣和尊严。这不难理解，如果任何一个学科都可以介入教育，那教育自然也就毫无自治和尊严可言。职是之故，教育研究的独特性必须得到捍卫。

如果教育研究需要有它的独特性，那它的独特性究竟表现在什么地方呢？叶澜先生有句流传很广

［３］

的话，就是教育研究要能“上天入地”。这里，

在长大的时候所需要的东西，全都要由教育赐予我

［２］７

们”。不过，人是复杂的（人之禀赋的未显性、

人自身以及人所处世界的复杂性），人也是脆弱的（人的身体是脆弱的，人的心灵也是脆弱的，心灵一旦被败坏，就难以重来），这就使得使人成人的教育，注定是艰难的、审慎的，甚至可以说，“能

［１］７够对人提出的最大、最难的问题就是教育”。这

笔者稍做修改，将其理解为带着天意，扎根大地，以此来表达对教育研究独特性的一种看法。显然，这话有些诗意了，所以需要做点解释。带着天意，是说教育研究需要理论和方法，而且这理论与方法源自教育学之外的诸学科；扎根大地，是说教育研究需要面对具体的人，具体的人不是抽象的人，他是世界中的有血有肉、有喜怒哀乐、有感性和理性的、不断求生存的活生生的存在，理论与方法无法直接地应用于这具体的人的具体的生存，这里必须有经验的介入，有教育智慧的介入。教育研究的独特性，恰恰就体现在面对具体的人上面。接下来，

一最大难题的解决，依赖于教育者怀着对教育的热爱，正确运用自己的理性，对教育做出恰切的判断和清楚的认知。就此而言，良好的教育，依赖于良好的教育研究。教育研究是教育摆脱糟糕状态，培育出卓越的好人和好公民的关键。不过，让人尴尬的是，如此重要的教育研究却常常被人视为缺乏独特性的研究，即教育研究被人们视为其他种种研究的“殖民地”或“延伸地”。于是，任何的学科研究都可以涉足教育领域，譬如社会学、心理学、哲

收稿日期：２０２１－０４－０１

作者简介：李长伟（１９７７—），男，山东淄博人，教育学博士，山东师范大学教育学部教授、博士生导师，从事教育哲学研究；济南，

２５００１４。Ｅｍａｉｌ：ｓｈｉｊｉａｎｚｈｅｘｕｅ＠１６３ｃｏｍ。

我想就这两个方面展开论说。在论说之前，首先界定教育研究，本文是在一般意义上界定的，即凡是围绕广义的教育问题展开的研究，都是教育研究，所以，教育研究也包括教育学研究。

举了１９００—１９６５年间取得的６２项社会科学基本成就，有心理学、经济学、哲学，但独独没有教育

［５］学。

如果上述的论说稍显粗糙，那让我们回到一个具体的人物，就是被公认为是最伟大的思想家之一ＩｍｍａｎｕｅｌＫａｎｔ）。之所以提及在教育学中的康德（

并不怎么被认真对待的康德，有笔者个人的原因。笔者曾有一段时间专门去阅读康德的教育学。在阅读的过程中，有一个很深刻的体会，就是在中国，虽然康德哲学是不折不扣的显学，但是，研究康德哲学的人极少触碰康德的教育学，因为他们在康德的教育学研究中，并没有发现三大批判那样的新理论来。康德教育学的理论之根，仍然在他的三大批

６］１６０：判之中［

一、源自其他学科的理论无法彰

显教育研究的独特性

就普遍的理论和方法来说，教育研究显示不出它的独特性，因为教育研究所依赖的普遍的理论和方法大都不是教育研究者在研究教育的过程中提出来的，而是教育学之外的其他学科提供的，这些学科包括哲学、社会学、心理学、政治学、神学等等。对于这一点，教育研究者没有必要为了维护教育研究的尊严而否认，因为这是一个确定无疑的事实。Ｐｌａｔｏ）在西方，从古典教育研究的奠基者柏拉图（ＳａｉｎｔＡＡｕｇｕｓｔｉｎｕｓ），再到开始，中经奥古斯丁（

近代的夸美纽斯（ＪｏｈａｎｎＡＣｏｍｅｎｉｕｓ），再至新旧转折期的人物卢梭（ＪｅａｎＪａｃｑｕｅｓＲｏｕｓｓｅａｕ），最后到杜威（ＪｏｈｎＤｅｗｅｙ），他们构成一个指引后世教育者前行的星光熠熠的派迪亚星空。不幸的是，他们的教育研究所依赖的那个普遍的理论，并不产生于他们的具体的教育研究，如柏拉图的理念论、奥古斯丁的经院哲学、卢梭的自然主义、杜威的实用主义，它们首先是哲学理论，其次才是教育理论。皮亚杰（ＪｅａｎＰｉａｇｅｔ）有言

［４］

　　康德的教育学是以他的《实践理性批判》（ＫｒｉｔｉｋｄｅｒＰｒａｋｔｉｓｃｈｅｎＶｅｒｎｕｎｆｔ，１７８８）和《伦理学的形而上学ＧｒｕｎｄｌｅｇｕｎｇｚｕｒＭｅｔａｐｈｙｓｉｋｄｅｒＳｉｔｔｅｎ，的基本原理》（

１７８５）两书中所发挥的伦理学理论为基础建立起来的，是一本以理性的人性论为基础的道德教育学说。

如果是这样，那为什么要研究康德的教育学呢？把精力集中在三大批判就可以了。邓安庆在研究康德哲学在中国的发展后，发出这样的感叹：研究者

７］

严重忽视了康德的教育学［。如果说康德基于哲学

的教育学算不上科学的教育学，那么此后自然科学的快速发展，则使教育学摆脱哲学形而上学的束缚，思辨的教育学便转向科学的教育学。譬如，自然科学对实验和数学的重视和采用，使得教育研究也重视和采用实验和数学，这就产生了教育学史上的实验教育学。如果没有自然科学的发展，就不会有科学教育学的出现，“从教育学史来看，教育学成为一

［６］１６２

。门科学，是自然科学发展的结果”

：

　　在教育学领域里，相当大比例的革新家并不是职业教育者。夸美纽斯创办和管理过许多学校，但他受的训练是神学和哲学。卢梭没有讲过课，虽然他也许有过孩子……福禄培尔是幼儿园的创始人和感觉教育的提倡者（不论他做得怎样不够），但他是一位化学家和哲学家。赫尔巴特是心理学家和哲学家。在我们同时代的人当中，杜威是哲学家，蒙台梭利夫人、德可乐利和克拉帕雷德等都是医生，后面的两位还是心理学家。裴斯泰洛齐也许是纯粹的和不折不扣的教育工作者中最卓越的教育学家了（虽然他是一位很现代的教育家），但在新方法、新程序上都没有什么创造。

归纳之，教育研究需要理论和方法的支持，只是这理论和方法并不是教育研究自身专有或特有的，而是源于其他学科，这使得教育研究就理论和方法而言并无独特性。不过，这一事实绝不意味着应该排斥其他学科所提供的理论和方法，恰恰相反，教育研究的有效开展以及繁荣，需要其他种种理论和方法的介入。甚至，教育理论就是诸种理论的基本构成，譬如康德的《实践理性批判》方法

［８］

，杜威亦认为《民主论一章其实就是“教育论”

这一事实，意味着教育学缺乏专有的理论和方法，进而导致教育学在所有的社会科学中地位不高，得不到人们的承认。在贝尔（ＤａｎｉｅｌＢｅｌｌ）的《第二次世界大战以来的社会科学》一书中，他列

主义与教育》一书乃是把他的哲学阐述得最充分

９］

。试看整个教育研究的历史，教育的一本著作［

如果我们想让所有的小孩都变成跟我们这个想象中的理想一样，这也是在忽略了小孩自己已有的东西。这种“小孩该怎么样”的想象就像一堵墙一样站在老师和小孩之间，不让他们发生真正的交流和理解。

研究诸形态的出现，与“教育学”之外的诸种理Ａｕ论和方法的发展有直接的关系。按照孔德（ｇｕｓｔｅＣｏｍｔｅ）的说法，人类整个认识的演变不可避免地经历三个不同的理论阶段，“通常称之为神学

［１０］

。与孔德所言阶段、形而上学阶段和实证阶段”

譬如，一个小孩子不想上学了，理论怎么处理？理论不直接处理具体的问题，而是会揭示普遍的问题，譬如它会给出孩子问题产生的一个普遍的根源，但它没有直接的功用。因为站在你面前的这个孩子是具体的、特别的，他有他自己的情绪、自己的认知、自己的环境、自己的故事、自己的道路。如果非要强制性地运用所谓的普遍的理论，只会导致孩子的逆反或者异化。所以，教育研究的独特性，就体现在对具体的实践问题的直面、体验、理解和应对上，并且在这个直接进入具体教育的过程中提出并不那么精确的原则或规范来。当然，无论是问题的应对，还是教育规范的提出，都离不开那抽象的理论，但这抽象的理论必须下降到具体的经验之中，即融入每个具体孩子的教育经验中，只有这样，教育理论才能有益于具体而真实的教育。

１１］３

用卢安克的话说［：

的三个不同的理论阶段对照，人们会发现，人类教育认识的演变，也大致遵循三个不同的阶段：神学主导下的教育研究（如《荷马史诗》）、形而上学主导下的教育研究（如《理想国》）、实证方法主导下的教育研究（如《教育与社会学》）。正是基于对教育研究的历史的这一考察，笔者认为教育研究的确需要“天意”，没有“天意”，也就没有教育研究及其演变。

二、直面具体的人是教育研究的

独特性所在

如果教育研究的独特性并不表现在理论和方法的生产上，那它体现在什么地方呢？我们以为它体现在对具体的人的直面上。

（一）具体的人：教育研究独特性之根据教育研究也好，更为狭隘的教育学研究、甚至元教育学研究也好，都必须以由人构成的教育为对象。教育中的人，则是“具体的人”，或者说“生长中的人”，而不是“普遍的人”“静止的人”，因为在真实的教育中，任何一个教育者所看到的只能是生动活泼的、有血有肉的具体的人，而不是千人一面的普遍的物件。倘若教育中的人变成物件，那他所经历的就不是为了人的教育，而是一种征服和改造人的暴力。如此这般，一个教育研究者，无论他的研究多么卓越，多么精致，他最终都必须直面站在他面前的一个个的具体的人。这实在是无可逃避、无可推诿的。普遍的教育理论，一旦触碰到具体的个人，就会遭遇到巨大的障碍。这不是说理论本身不好，譬如说缺乏逻辑自洽，而是理论的实施者不知道每个具体的孩子的情况，譬如每个孩子的需要、每个孩子的能力等等，所以无法直接作用于每一个具体的孩子，真正引导这个具体的孩子健康

１１］４

ＥｃｋａｒｔＬｗｅ）所言［：生长。如卢安克（

　　我们虽然能够说出各种各样的方法，能定下在什么情况下该怎么做，也可以举出其他的一些规律和知识。我们能知道的事情虽然很多，但这样的知识本身并不起什么作用。知识不会改变我们做事的态度。重要的和起作用的，是理解，是对这些事实的感受，然后让这些事实改变我们的心。

这么说教育研究的独特性，还是抽象了些，那让我们回到历史上的那些伟大的教育研究者中去，看看他们的教育研究与他们的似乎更为伟大的非教育学研究的差别，以此洞见教育研究的特殊性。

（二）从柏拉图到康德：教育研究独特性的历史考察

作为哲学史上最伟大的哲学家，柏拉图以理念论闻名。理念论显然是抽象的、高深的，由此，人们会很自然地以为以理念论为根据的教育论亦是抽象、高深的。不过，当柏拉图转身为教育研究者时，风格大变，柏拉图竟然开始关注起那些很琐碎的事情。譬如，在《理想国》卷二和卷三，当柏拉图谈及对普通护卫者的教育时，他认为要给孩子们讲故事，要讲怎样的故事呢？真故事还是假故事，或者真的假故事？神话故事怎么处理？有具体

　　如果我们有了对于什么是理想的人的想象或定义，

的讲法吗？叙述法、模仿法，还是二者兼有？哪些具体的事物可以模仿，哪些坚决不能模仿？要给孩子音乐教育，选择的标准是什么？如果说以灵魂德性的养成为标准，那么，每一种德性需要哪一种乐器，需要哪一种调子？体育锻炼也是一样，该怎么吃饭，怎么睡觉，怎么对待气候，医生需要怎么对待身体？他为此举了很多的具体例子。在《理想国》卷七中，柏拉图费心劳力地操持具体课程的设置、人才的选拔、学习阶段的划分以及每一个阶段的注意事项。

看到柏拉图的这些教育研究，人们可能会感到惊讶，坐在空中吊篮中思索神圣的太阳的柏拉图，怎么一转到教育研究中来，就立马显得里嗦、事无巨细了，文字说理也不那么抽象，而变得可感可见，哲人不应该是这样的形象啊。柏拉图这样做，恰恰彰显了教育研究的特殊性，即教育研究的对象是“具体的人”，而不是哲学研究中的“普遍的人”。进言之，哲学会追问“人是什么”，而教育研究则追问“具体的人是怎样的”。由此可说，柏拉图是高明的，因为他对教育研究的独特性和边界，有着特别清晰和深刻的认识。

具言之，在柏拉图的教育研究中，就受教育者而言，“人”变成普通的护卫者，以及潜在的哲人。普通的护卫者有其特性，如爱学习、身体敏捷、勇敢、温和等，这些具体的天性要求教育研究者给予特别的审慎的思考，而不能用普通的抽象的理论去对待他们。与普通的护卫者相比，潜在的哲人拥有更高的天性（区别于银质的普通的护卫者以及最底层的铜铁质的劳动者，后者根本就不在柏拉图的教育构想之中），如对真理的爱好和亲近、良好的记性、敏于理解、豁达大度等，这使得柏拉图的教育研究必须在潜在的哲人的教育培养上不同于普通护卫者。特别值得一提的是，在柏拉图的教育研究中，潜在的哲人不是抽象的人，而是生长中的具体的人。进言之，潜在哲人的生长有阶段性特征，且这一特征以年龄为标志，不同的年龄代表不同的成长阶段。基于这一生长的阶段性以及与阶段性关联的灵魂生长的特点，柏拉图精心设计教育选拔程序以及不同阶段所要学习的课程，并告诫教育者不要僭越基于这些特征而设计的教育纲领。譬如，一个学生，其年轻时的心理与成熟时的心理是不同的，课程的设计必须注意到这一点，否则就会败坏学生的天性。以学生对辩证法的学习为例，柏

就阅读感受而言，笔者是惊讶的，因为康德竟然没有大谈特谈他关于人的普遍且抽象的理论，并以此演绎出关于教育的抽象理论来，而是把“人”具体化了，即将人视为“生长”，且划分出不同的生长阶段以及与之对应的有差异的教育方式。作为教育研究者的哲人就是这么研究人的吗？这与三大批判的抽象很不同，他对人的研究具体化了。

　　人是唯一必须受教育的被造物。我们所理解的教育，指的是保育（养育、维系）、规训（训诫）以及连同塑造在内的教导。据此，人要依次经历婴儿、儿童和学生这样几个成长阶段。

　　不让他们年纪轻轻就去尝试辩论，这不是一个很重要的预防办法吗？……年轻人一开始尝试辩论，由于觉得好玩，便喜欢到处跟人辩论，并且模仿别人的互驳，自己也来反驳别人。他们就像小狗喜欢拖咬所有走近的人一样，喜欢用言辞咬人……但是一个年龄大些的人就不会这样疯狂，他宁可效法那些为了真理而进行辩驳的人，而不会去效法那些只是为了磨嘴皮子玩儿的人。

１２］

拉图指出［：

哲学史上最伟大的哲学家康德，以晦涩难懂的三大批判理论闻名。有人将他的哲学归纳为“人学”，但是，毫无疑问，“人学”中的“人”是“抽象”的，或者说是“类”意义上的。康德哲学虽然也谈“人的发展”，但这发展是“类”意义上的发展。在《关于一种世界公民观点的普遍历史的理念》中，命题二是“在人（作为尘世间唯一有理性的造物）身上，那些旨在运用其理性的自然禀赋，只应当在类中，但不是在个体中完全得到

［１３］

。在《实用人类学》中，亦有同样的表发展”１４］

达［：

　　在其他一切自顾自的动物那里，每个个体都实现着它的整个规定性，但在人那里，只有类才可能是这样。所以，人类只有通过在许多世代的无穷尽系列中的进步，才能努力去追求他的规定性，在这里，他的目的终究是永远停留在展望之中。

不过，当康德转向教育研究时，他的《论教

１］３育学》却是这么开篇的［：

更有趣的是，康德随后把教育分为自然性的教育与实践性的教育。在自然性的教育中，康德可谓事无巨细，把小孩子的吃、喝、拉、撒、睡、玩、读都纳入他的具体的研究视野中。于是，《实用人类学》中作为“类”的人的理想的发展消失了，某一特定阶段的人的现实的发展得到高度关注。这

１］１６－１７里，不妨听听康德的论说［：

人的尊重，他被卢梭对人的尊重深深感动和吸引，

１５］

以致阅读改变了他严苛的作息时间［，也深刻影

响康德对教育的认识（康德对孩子吃奶的讨论深受卢梭的影响）。与之相关的一个问题是，为什么对人的尊重体现在《爱弥儿———论教育》中，而不是体现在卢梭的其他著作之中？答案应该是，在卢梭的教育论中，人是有血有肉的活生生的存在，是依循自然目的而有序展开的生长之人，而不是认识论中的抽象的普遍的知性主体。用卢梭自己的话

２］１５

：说［

　　人们提出这样一个问题：能用动物的奶来喂养孩子吗？人乳与动物的奶是非常不同的。所有食草动物的奶在加入酸性物质时———比如酒石酸、柠檬酸———都会很快凝结，特别是小牛胃里的那种人们称之为凝乳酶的酸性物质，但人乳却不会凝结。不过如果母亲或乳母一段时间只吃蔬菜类的食物，她们的乳汁也会像牛奶一样在加入酸时发生凝结，而只要她们恢复吃肉一段时间后，乳液的质量又会完好如初。人们由此推定，对孩子来说最有益的是，母亲或乳母在哺乳时期要吃肉。

　　生活，并不就是呼吸，而是活动，那就是要使用我们的器官，使用我们的感觉、我们的才能，以及一切使我们感到我们的存在的本身的各部分。生活得最有意义的人，并不就是年岁活得最大的人，而是对生活最有感受的人。

为了认识和守护具体的活动着的人，卢梭花费了极大的心血，他精心选择一个“想象的孩子”爱弥儿（智力寻常、来自温带、富人的孩子、孤儿），然后遵循着自然的法则，将孩子的生长分为５个阶段，并对每一个阶段孩子生长的特点以及教育的目的、内容、方式进行细致的研究。在卢梭的教育研究里，身体（吃喝睡穿衣玩）、感觉（六大感觉）、道德（同情）、宗教（萨瓦省牧师的告白）、爱情（爱弥儿与苏菲）、婚姻、政治生活（爱弥儿的游历中的体验）都被他关注了，唯有如此，一个具体而又完整的人才能够被培育出来。卢梭的这些用心，体现出卢梭心中装着对人的尊重。这种对人的尊重，体现在对具体的个人（爱弥儿是想象的孩子，但也是具体的孩子）的生存和生长的尊重和操心。遗憾的是，许多阅读《爱弥儿》的人并未真正意识到这一点。譬如，有人在阅读之后，完全按照培育爱弥儿的步骤和方法去培育他的孩子，结果以失败告终。如此机械的做法，完全没有领悟到卢梭的教育真义，即教育必须直面站在你面前的那个“具体的孩子”———爱弥儿是具体的，同样的，其他教育者面前的孩子也是具体的。我们不能将爱弥儿普遍化，以为所有的孩子都是爱弥儿。这里，重要的是洞见到卢梭的教育精神，而不是全盘照搬。

由对柏拉图、卢梭、康德的分析，能够洞见到教育研究的独特性，这种独特性就在于对具体的人

康德如此关心孩子吃奶的事情，竟然讨论要不要喂动物奶，母亲要不要吃肉。这实在是太经验、太具体了，完全没有哲学思辨的味道。同样，在实践性教育中，康德对惩罚的类型做了细致划分和说明，如道德性的与自然性的，否定的与肯定的，其目的也只有一个，就是针对学生犯错的不同情况给

１］３９

予不同的惩罚［：

　　惩罚也分为否定的和肯定的两种，前者针对懒惰的或不合伦理的行为，比如撒谎、不听话和难相处，后者则适用于恶意的不良行为。但人们首先要注意，不能对孩子所做的错事耿耿于怀。

对于服从，康德就直接划分为“儿童的服从和

［１］３８成长中的少年的服从”，并指出前者受本能引

导，后者则为义务概念引导。另外，在《论教育学》中，康德以青年的性教育结束，这表明康德的教育研究关涉着从婴孩到青年的整个生长历程。

康德的教育研究是如此的具体和整体，目的是什么呢？目的应该是让人获得生的尊严，进而使得教育研究在诸多的研究中获得它应有的尊严。不是吗？当康德这样的大哲操心孩子吃奶这样的事情时，我们是不是有一份感动？

康德推崇卢梭，他房间的唯一挂像就是卢梭。康德在卢梭的《爱弥儿———论教育》中发现了对

的聆听和关切之中；离开这一点，就会使教育研究成为哲学或其他理论的殖民地。在所有的理论前面加上“教育”二字，尽管显得高大，但是，终究不是自己赚得的，无益于教育研究尊严的真正获得。教育研究的尊严，只能在于对具体的人的直面、理解和投入之中，你尊重了具体的人，具体的

①人以及他人亦会尊重你。因此，教育研究者有必

值得一提的是，在叶澜先生的《教育概论》中，她谈及人生的各个阶段，并提出与各个阶段的人的

１６］

发展特点相适应的教育［。这与叶先生一直强调１７］对“具体个人”的关注有直接的关系［。在当下

的教育学教科书中，就结构而言，会关涉教育本质、教育功能、教育目的、教育制度、教育评价，但是，就是不关涉具体的人，不谈具体之人的吃喝拉撒睡，不谈人从婴儿、儿童、少年、青年一直到老年的整个生命历程。概言之，它们也论人，只是所论的是没有“具体面相”的抽象的人。问题是，如果教育研究者不以直接的方式投入到这些事关每个人生存的具体问题中去，而是将精力投注到对其他学科的理论以及方法的认识和应用中，能得到他人的尊重吗？能发出自己的声音吗？当下，我们的学校虽然发生了那么多让人心痛的事情，可教育研究者的声音却是微弱的，反倒是那些非教育研究者的声音充斥整个话语空间。长此以往，就是教育研究空间的萎缩。

为了教育研究自身的存续，更是为了具体之人的良好生活，教育研究必须在深刻反思的基础上，回转到教育研究的“初心”，切实直面和理解具体之人的具体生活。进言之，作为教育研究者，需要清楚地意识到，教育研究的过程，不是一个旁观者对研究对象的纯粹旁观的过程，而是具体生命与具体生命的触碰与激发的过程。毫无疑问，在这个过程中，教育研究者，有一定的主导性，但是，他对具体生命的影响一定是以具体生命的方式实现的，而不是以对理论和方法的认知和应用的方式实现的。或者说，理论和方法必须融入他的生命中，成为他生命的构成而不只是研究的工具。借用纽曼

１８］ＪｏｈｎＨＮｅｗｍａｎ）的话说［：（

要聆听卢梭的教导，即，“就从你们的学生开始好好地研究一番吧”！

就教育的研究方法而言，如果我们确认教育研究的独特性就在于研究对象的具体化上，那么这就自然要求教育研究的方式必须是“直观的”或“直接的”。即研究者必须亲身观察、接触、理解、体验作为具体之人的学生的生活，而不是带着预先把握的理论模式和方法，以“间接的”“概念化的”方式，去认识作为具体之人的学生。教育研究者只有以如此谦卑的身姿进入学生的具体生命之中，才能洞见具体生命生长的本相，察觉具体生命成长的脆弱和欠缺，进而选择合适的可行的教育方式去保护和完善这一具体的生命。此外，教育研究者的这一谦卑的研究，也能够让研究者从具体的学生生命中感受生命生长的力量，进而激发自己作为生命体的生命活力，以及对学生具体生命的热爱。如此这般，教育研究者也就超越“指导者”的身份，变成学生生命道路上的彼此热爱、彼此激励的“同行者”。

［２］２

三、结语：对当下教育研究的反思

由着我们的结论，反思我们当下的教育学以及教育研究，会发现我们真的远离真正的教育研究。翻遍我们所有的教育研究书籍，有几本是如柏拉图、卢梭、康德那样切实关注具体之人的完整的生命成长过程呢？的确，我们的教育研究中，常言这些伟大的教育研究者，但是，并没有走他们的扎根大地的路子，去真正关切具体之人的生存细节和生存整体；研究者所聚焦的大都是他们的哲学理论，进而以演绎的方式开展所谓的教育研究，生产出大量的生涩的教育概念和教育命题，而不见教育中的具体的生命的完整性生长。鲜有教育研究者系统完整地研究构成学生具体成长的吃奶、哭闹、惩罚、性意识、认知、道德、信仰、爱情、婚姻等问题，即使有，其研究也是破碎的、片段的、概念化的。

　　任何学科的一般原理，大家可以足不出户，通过书本而知之；可是细节、色彩、口吻、氛围、生气，使得一门学科融入我们血脉的那股生机，凡此种种要从师长那里把捉，因为学科已经在他们身上获得了生命。

文末，想特别强调的是，强调扎根大地，不是要放弃抽象的理论，而是就教育研究的特殊性来说，必须体现在扎根大地上。就如康德的教育研究那样，他在《论教育学》导论中坚持从哲学的理念而来的教育理念，认为“对一种教育理论加以

筹划是一种庄严的理想，即使我们尚无法马上将其

［１］６

。但是，康德并没有实现，也无损于它的崇高”

Ｊ］．教育研究，２００４（２）：３６．叶澜教授访谈录［

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沉浸在对教育理念的论证和阐释中，而是随即转向关注经验世界中具体生命的完整生长，并在研究方法上强调经验和非严格意义上的实验，强调对具体生命的真实促进和完善，他所运用的教育言辞也因此是朴素的、具体的。所以，如同我们的题目，完整的教育研究，应该是带着天意，扎根大地，即，只有扎根大地才能凸显教育研究的特性，但又不能为了凸显教育的独特性而抛弃教育研究对理论和理念的追求和把握。□

注释

①具体认生存的直面和投入，不仅仅对于教育研究而言是性命攸关的，对于整个人文学科来说同样如此。因为人文学科之为人文学科，根本在于把人的存在和价值视为首要的意义，而且这种人的存在和价值，是活生生的、现实的、具体的，不是抽象的、虚幻的、孤芳自赏的。现在的问题是，人文学科堕落了，失去了对真实之人的切实关ＧｅｏｒｇｅＳｔｅｉｎｅｒ）不禁提出这样的假设：切，以致斯坦纳（

“难道人文学科可以泯灭人性，使人走向极端吗？它们不但远未让我们成为更好的人（往天真处说），提高我们的道德敏感度，反而起到相反的作用。人文学科把我们与生活分离开，带给我们如此强烈的虚构感，以至于现实变得苍白无力。”人文学科的非人性化，唯有使人文学科直面并投入到具体之人的生存之中，才能被克服。参见：斯坦纳，Ｇ．，阿德勒，Ｌ．漫长的星期六：斯坦纳访谈录［Ｍ］．秦三桂林：广西师范大学出版社，２０２０：１１９．澍，王子童，译．

参考文献

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［２］卢梭，Ｊ．Ｊ．爱弥儿［Ｍ］．李平沤，译．北京：商务印书馆，

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［３］本刊记者．为“生命·实践教育学派”的创建而努力———

（责任编辑　庞青山）

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