从莫怀戚《散步》看教学“生成”的文本解读

从莫怀戚《散步》看教学“生成”的文本解读

有学者认为,“从教学实践看,在预设和生成一对矛盾中,影响课堂教学效率的主要因素是对‘生成’的认识不清晰,或不知道如何抓住有利时机形成‘生成’源,让生成具有很强的生命力。有时虽对‘生成’有了较清晰的认识,也知道要充分利用有利时机‘生成’新的教学资源,但处理不当又使‘生成’‘徒留躯壳’”,并说应该对“‘生成’进行机智处理①”。确实的,“新课改”后,语文课堂又组织活动,又迁移到课外文本,不可以说不轰轰烈烈。应该说,教与学的视野是开阔了,舞台表演相对精彩了,然而,在教学过程完结后,师不知为什么这么教,生不知有何收获的,不在少数。“泛人文”式的语文教学,几乎泛滥成灾,教学后果陷入任由学生“个性张扬”的悲哀境地。

语文界有识之士认识到这种危害,发起对这种现象进行纠偏的活动由来已久。2009年9月25日在福建泉州召开的“中学语文‘文本’解读”的会议说就有如是说法:“中学语文教学中的文本解读,是指在教师指导下学生积极感知、理解、评价、创获文本的过程。文本理解的价值在于教师和学生通过文本与作者展开积极的对话,最终实现对文本建设性的体验,实现文本育人的终极价值。文本解读具有开放性、多元性、历史性、现实性、生成性、个性等特性。②”

的确,既然要实施“新课标”那个充分发挥学生主体参与学习的目标,就得让文本解读具有“开放性、多元性、生成性、个性”等特性;因为,惟其学生投入了,才是他们感兴趣的,也才能够真正提出他们学而有迷惑的所在。简言之,课堂上“生成性”具备了,其它的几个特性就有了,课就能够上得“活”了。即,我们要重视学生在语文课上的随堂问题的“生成”,就不能只是为让课堂有些热闹才组织活动,也不能像赶集似的、蜻蜓点水式的、浮光掠影样的搞“迁移”,倒是有必要重视对“课堂教学原文本”的研深和学透。或者说,着重解决了对教学文本所生成的问题,照样能够提高语文课堂教学的实效,能够提高学生的语文水平,也能

够培养他们的语文能力。因此,笔者认为,紧扣住文本的教学,是借助“文本深层理解”这个重要抓手学习语文的又一法宝。

下面以“人教版”七年级(上册)中莫怀戚的散文《散步》为例子,来谈谈解决过教师“预设”后的第二堂的“生成”式课的解读方法。

一、发挥“读者主体”作用来学习语文,最该重视把“生成”的问题放回到“文本”中去解决,体现“文本主体”理念。

学习《散步》第1课时,笔者引领学生研究了“双向环流的浓浓亲情、几处景物描写及作用、末段中年人的责任重大(即相当于中心思想)”三大块内容。为了搞研究文本的试验,在第2课时,笔者就让学生再读课文后自由发问“生成”的疑惑,来组织学习活动,通过解决问题来积累文本研读的经验。生1提问,“首段中散步的四口人——我,我的母亲,我的妻子和儿子,小间隔用的做啥是逗号却不是顿号”;生2说,“我的母亲又熬过了一个冬天”的“熬”改用“活”,似乎更好些;生3说,“田里的冬水也咕咕地冒着水泡”会让人感到冷而少生机,与文意有矛盾……对这些由学生课堂随机发难的问题,笔者要求他们从教材的文本当中去找答案,有些他们互相交流就有了了解,余留的笔者作了点拨。不局限于本句,能够去钩连上下文,对它们这些问题完全可以从文本本身中去求得解答。1答,老母是老人,儿子是小孩,后来过坎坷小路,分别由“我”与妻子“慢慢地、稳稳地”背走过去;再则,老人语言与行动都慢些,就用较长停顿的逗号来代替顿号,显示出缓慢的语气和处世风格。文中“今年的春天来得太迟,太迟了”的逗号用法与该处相同。2答,用“熬”写出了受煎熬的程度,这是字面理解,而前文的交代也表明,“老母挺过严冬与抵抗疾病”确实都很艰难;倘用“活”只表明还在人世,就没那么多丰富的信息。3答,扣住“南方的春天”去理解就成,冬天水结冰,到春暖了,才开始融化,“咕咕地冒着水泡”,恰恰表明“温暖”,并非“寒冷”。

可以这么认为,课堂生成的问题,基本应该从文本本身的内容去解读出有用的信息。这是主渠道。任何脱离了上述那种“读者主体”联系“文本主体”的教学,都只是做热闹的表面功夫罢了。但是,如果从学生层面迸发出来的问题多到课堂上来不及讲,那么可以让他们课后去钻研或请教他人解决,这样学生对文本的研究肯定是层次更深的。这种学法,对学生锻炼钻研能力和培养阅读能力,都极为有大用场。文本要义能够详解了,称作真正学懂课文了,应该恰如其分。或者说,学生凭什么对故事情节、人物性格、中心思想等有精确的理解,自然就是“披文以入情”,因为文本是他们进入文心、理解深义的必要抓手。舍弃文本,夸大地去谈“亲情啊,孝顺那”,都是不着边际的学习漫谈。这样来看,对文本深挖深掘,学生基本能够轻松搞定课堂生成的多数问题。

二、发挥“读者主体”作用来学习语文,还可以去联系“作者主体”,解决课堂中那些只是从文本表层解释不清楚的义项,从而更深入地解读课堂生成的疑难问题。

孙绍振教授认为“联系作者主体,也是瞄准文本主体”,是对“文本从表层到深层的同化和调节”的深入解读③。用来解决《散步》中纯文本不能回答的问题,也可以是这样。生1说,“我决定委屈儿子,因为我伴同他的时日还长”的隐含意思是“母亲活不长了”,是在诅咒母亲;生2说,“我”爱老母胜过爱儿子;生3说,结尾“我”背老母或妻子背儿子,各自一组就显出责任重大了,可以删去一组……对这类问题的解决,笔者认为要联系作者的心灵世界、创作意图等方面去加以考虑,疑惑就会迎刃而解。答1,为了让老母多活几年,“我”才“强请她出来散步锻炼”,是“孝顺”;何况作者正意反说,“隐去”触目惊心的“我决定陪母亲走大路,因为我伴同她的时日不多了”中的“加点”字句,也正是“孝顺”老人的品质的表现。答2,“我”力气大就背老母,妻子力薄就背小小的儿子,是在写“我”不仅对老母尽孝,也是对全家的合理安排妥当,负起关爱的总责任,老少都爱,无所谓有爱得轻重的分别。答3,单独一组是也能够体现“责任重大”,但只是或“中老”或“中轻”,而按“两组”的组合来写,则体现了“中年人”既要“赡养老人”又要“抚养孩子”的“责任的无比巨大”,

只要每个社会细胞——家庭都运转正常,“整个世界(即社会)”就和谐幸福了;这可能是作者有意识来反映“‘中年人’担当家庭老少两头职责的艰辛”这个主题。

联系作者的相关信息来研究“文本”,能够对人物的性格品质有更深刻和更圆型的了解。毋庸置疑,“作者”这一块是得再三品读的。可以说,读通了“文本”,又读懂了“作者”在文本中表现的方方面面,对“文本”的理解,合起来就“十有八九”了。

三、发挥“读者主体”作用来学习语文,还可以去联系“世界主体”,解决纯“文本”与联系“作者”还不能够拿下的课堂“生成”的问题,是对文本的更为深度的解读。

众所周知,作者创作作品,说穿了是对“客观世界”的能动的反映。即写进作品中的材料是经过精心挑选的,主题也是有意识地融入作者的感情倾向的。一般地,在实在解决不了学生提出的课堂生成的问题时,我们还可以引导学生去研究作者文本赖以创作的那个“世界”。

这大致应该也是能够进一步帮助学生学习到立体的、三维度的文本意义的方法。譬如,有学生对文本中的“我”要求老母去散步时那“本不愿出来的。她老了,身体不好,走远一点就觉得累。我说,正因为如此,才应该多走走。母亲信服地点点头,便去拿外套”加点的“信服”,认为“我”应该听老母的话,文中却是“年老”的听“我”这个“中年人”的,难以理解。我们当然可以认为,“我”的话讲得有道理,老母才“相信加信任”的;但是,我们想象这一家人在本次散步前的生活中,“我”的行事高效、语言温和、态度诚恳、勇敢担当都是让体弱年老的母亲“放心相信”的,也是“佩服”的,所以,这回也自然就“信服”了。注重“‘文本’创作出来的那个‘世界’”的解读,也可以帮助学生理解文本。