为什么只能由老师来扮演小鸟

为什么只能由老师来扮演小鸟

案例背景：

《会走路的树》是苏教版语文教材二年级（下册）中的一篇清新优美的童话故事。一只还不会飞、没多少见识的小鸟，偶然认识了会走路的树（驯鹿）。在“小鸟和金色的小树（驯鹿）的交往”部分中，有这样一段文字：“从这以后，这棵树天天来陪小鸟。小鸟跟着他去了很多地方，看见了许多有趣的东西。”关于这个片段的教学，一位教师在两次试上课中都运用了相同的教学策略——角色表演。 案例对比：

【案例1：第一次教学实录】

师：小鸟会跟着他去了哪些地方，看见了哪些有趣的东西呢？（电子白板ppt演示窗口出示图片——一片美丽的草地上，有两只蜗牛正在爬行着。）有一天，驯鹿带着小鸟来到了这儿，他们会说些什么呢？谁来扮演会走路的树？ 生：我！我！（小手林立）

师：（确定一位同学。）谁来扮演小鸟？ 生：（课堂一下静了下来，举手者寥寥无几。） 师：（在几位举手的孩子中间确定了一位。）开始。 生1（小鸟）：你带我去哪儿啊？

生2（会走路的树）：我带去你草地，去看蜗牛！ 生1（小鸟）：好！

生2（会走路的树）：看，这就是蜗牛。 生1（小鸟）：哦！…… 【案例2：第二次教学实录】

师：小鸟会跟着他去了哪些地方，看见了哪些有趣的东西呢？（电子白板ppt演示图片——一片美丽的草地上，有两只蜗牛正在爬行着。）有一天，驯鹿带着小鸟来到了这儿，他们会说些什么呢？老师很想扮演小鸟，谁来扮演会走路的树？ 生：我！我！（小手林立。）

师：（确定一位同学。）会走路的树，今天你带我去哪啊？ 生（会走路的树）：我带你去草地。

师（小鸟）：好啊！那小小的、在爬的是什么呀？ 生（会走路的树）：蜗牛。

师（小鸟）：蜗牛？那它背上的是什么啊？ 生（会走路的树）：壳。 师（小鸟）：干什么要背着壳啊？

生（会走路的树）：其实，这壳原来是它的奖杯！（生讲述了《蜗牛的奖杯》的故事梗概。）

师（小鸟）：哎呀，太有趣了！谢谢你，会走路的树！ 案例反思：

角色表演是教师在教学中，尤其是阅读教学中常用的策略之一，是指让学生化身为故事中的角色形象，借以实现理解内容、陶冶情感、发展语言等。“小鸟会跟着他去了哪些地方，看见了哪些有趣

的东西呢？”一个原本容易泛化、空洞的话题，通过运用媒体，聚焦到了一个优美的场景——草地、蜗牛，孩子们仿佛置身于一个童话般的情境，这时，再让他们化身为小鸟、会走路的树，一步步走进这个童话的世界中来！

这是深受低年级孩子喜欢、适合儿童特点的教学策略！ 这恐怕就是教者采用这一策略的初衷吧！然而，事实是，同一策略，两次教学的效果大相径庭：案例1中的角色表演流于形式；案例2中的才真正实现了角色表演的作用。比较两次教学实录，不同之处在于，第一次是由学生来扮演小鸟和驯鹿的，第二次，老师参与了表演，扮演小鸟。

是否案例1中的情形只是一个偶然，换两个能说会道的就好一些吗？是否老师必需参与表演，而且只能扮演小鸟？我认为，在这个教学策略的实施中，老师必需参与表演，而且只能扮演小鸟。这是由以下四个方面的原因所决定的：

1.由角色表演的目的——“引导理解”决定的

课堂上的每一次角色表演都应该有明确的目的。教学到此处，安排表演的目的何在？应该是引导孩子们在看表演、听说话的过程中感受到，驯鹿在小鸟成长中起到了多么重要的作用。这时，他们的对话应该有明确的指向，指向“教给小鸟知识”，指向“给予小鸟快乐”，指向“陪伴小鸟成长”。

通过案例1我们不难看出，在没有表演之前，孩子们对这一点的感受是模糊的，又怎么能谈得上通过角色扮演的形式实现教学目

标呢？在课堂上，“引导”学生实现这样的认识，这是教师的责任。当孩子需要“示范、点拨”的时候，教师理应站出来，参与到表演中来。

2.由角色表演的性质——“即兴创造”决定的

在这个教学片段中，角色表演的特点是“即兴”。相较于巩固性的角色表演，要二年级的孩子进行即兴的角色表演无疑是有一定难度的。表演者没有范本可依，完全是一种创造性的表演。扮演驯鹿的孩子需要看懂图意，再把读图之后的所得转化为语言表达出来。扮演小鸟的孩子需要进入这个情境，进入这个角色，和驯鹿展开对话。此时的表演对孩子的想象、语言表达、思维能力都提出了很高的要求。这就决定了要想取得理想的教学效果并非一件易事。 在案例1中，不难看出，孩子果真无法很好地诠释角色。但当案例2中的教师参与到表演中之后，学生的“即兴创造”就变成了一种在教师指导下的“即兴应对”。这样一来，表演就能顺畅有效地进行下去。

以上是我理解的老师参与表演的原因。可老师为什么只能扮演小鸟呢？

3.由小鸟角色的特点——“稚化心理”决定的

作为9岁的小学生，这个时期的学生，对自己的智力相当有信心，认为自己可以胜任任何具有挑战性的角色。所以，他们“为自己准备了适当的位置”（【意】玛利亚·蒙台梭利《教育中的自发活动》）是已经有丰富知识和阅历的驯鹿，而并非是幼稚的小鸟。这

种选择是由儿童“心理成长”的内部需求决定的。

如果此时教师硬要求孩子们回归他们已知、简单（孩子们认为的）、与他的需要不相符合的角色，自然就不能维持孩子课堂需求的“平衡”。由此，案例1中出现的“孩子不愿扮演小鸟”的现象也就不难理解了。

4.由对话教学的要求——“生成建构”决定的

新课程倡导的对话是有利于学生在生成中建构的对话，是超越了单纯意义的传递，是具有重新建构意义、生成意义的功能的对话。来自他人的信息为自己所吸收，自己既有的知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想。而案例1中生生之间的“理解前结构”处在同一水平上，孩子们在这样同层次的“生生对话”中是生成、建构不了文本的深层信息的。

只有当扮演小鸟角色的“无知”和驯鹿的“有知”形成落差时，小鸟在很低处，一无所知，不停发问，问题幼稚，才越发显得驯鹿对她的帮助之大，引领之多，进而烘托主题。换言之，才能完成此次角色扮演中对话教学之要求！只有教师的扮演才能让这落差最大化！

“角色扮演”始终只是一种教学策略，应当因课制宜，因人制宜，万万不可落进模式的窠臼，敷衍般地走走形式！